马来西亚华文小学识字教学的字理识字研究

林心思 陈添来

摘    要： 识字，是小学生学习华文的基础，教学成效事关重大，甚至影响其他科目的学习。根据前人的研究综述，研究者应用六书造字法的理论，分析汉字构形，设计字理识字课进行教学，同时结合课文的语境学习汉字。这项研究的样本，是两所马来西亚霹雳州市区外B型的国民型华文小学一年级学生。研究者把研究对象分成实验组和控制组，进行一项准实验研究。实验组（A组）。采用字理识字教学法教学。控制组（B组），以一般的识字教学法教学。本研究使用的研究工具，有识字前测和识字后测。实施教学研究后所得的数据和资料，以SPSS 23.0程序版本的曼一惠特尼U检验和描述性统计方法，进行处理分析，以获得相关结论。曼-惠特尼U检验结果（U=86.500，P<0.05），表明两组学生的识字后测成绩有显著差异。这项研究结果显示应用字理识字教学法，在识字教学中，尤其低年级学生的识字，成效优于一般识字教学方法。

关键词： 字理    字理识字    准试验研究    实验组    控制组

1.马来西亚华文小学识字教学

华文是马来西亚的华小生必修的语文科目。小学生必须充分掌握“听、说、读、写”四大语文技能，打好小学华文的基础。汉字是表意文字，有着构字规律。识字教学是华文教学的重要部分。

1.1小学识字教学

根据马来西亚小学标准课程，小学的华文识字教学不能脱离文本单独进行，特点是“字不离词，词不离句，句不离文”。“教学必须让学生有能力结合上下文了解文本中字词句的意思，积累一定数量的字词”①。这是马来西亚华小现在的统编华文教材中采用的教学方法。“识字是阅读的基础，也是小学语言教学的一个重点”②。因此，“小学低年级须尽快认识一定数量的字，才能及早进入汉字阅读阶段，实现独立阅读的目标，为学好语文做好充分的准备”③。最终，修完小学华文课程后，华小学生必须认识约2500个汉字。

依据马来西亚国民型华文小学最新的《小学华文课程与评价标准》，一年级学生必须掌握语言的听说读写基础技能。同时，修完小学一年级华文课程后，学生应认识558个生字。小学华文课程标准内容表述“一二年级是学生识字的黄金时期。语文教学的重点在于让学生大量识字，掌握阅读能力，培养阅读兴趣”④。

1.2研究目的

识字能力是学习能力的基础。识字不仅是阅读的基础，还是学生掌握写作的基础。相较于表音文字的马来文和英文，汉字是表意文字，不容易掌握字词的音义形。所谓“识字容易写字难，识字教学应该多识字，少写字，不可要求识写同步”⑤。本研究实施准实验研究，以探讨比较字理识字教学法与一般识字教学法对华小一年级学生的识字学习成效。研究者选用的教材是马来西亚小学标准课程（KSSR- Kurikulum Standard Sekolah Rendah）的一年级华文课文生字表的生字。本研究主要在一班实验组进行字理识字教学，另一班控制组进行随文识字教学。

2.字理识字简介

2.1字理识字的定义

流传到现今的汉字是世界上最古老的文字，属于表意性文字，传承着典型中华民族丰富的内涵和深厚的文化。“所谓字理，就是汉字的构形理据。汉字是古代劳动人民根据生产、生活的需要创造出来的，每一个字的构形都有一定的道理和依据，这就是汉字产生、发展的主要规律。这规律的主要表现就是‘六书，即象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法”（贾国均，1998）⑥。通过汉字的字理，让我们了解古代人将文字与自己的真实生活相结合起来。每个汉字的产生都有一个属于本身的理据与故事。汉文字体现了古人对人类生活中的喜怒哀乐的记录，对自然界的认识，同时展示了古人的人文世界和生活的不同侧面。“字理识字是根据汉字的组构规律解析汉字，并引导学生认识汉字音、形、义三者之间内在联系的一种识字教学法，最基本的识字特征就是析形索义，因义记形”（黄亢美，2014）⑦。

2.2字理識字的教学方法

字理识字法常用的基本教学方法有展示法、讲授法、讨论法等。根据汉字特点和字理解析的需要，也可运用图解法、联想法和比较法等。

2.2.1图解法

图解法是用图画展示的方法认识字。所谓的图画包括手绘、视频、动画、挂图、简笔画、投影、卡片、光盘、图片等。大多数独体字都是象形文字，因此适用于图解法教学。

2.2.2展示法

展示法是说明字理的一种方法。小学教师常用的展示法有实物展示法和动作展示法。在教学过程中运用展示法的要求是动作明显，展示内容要简单明白。展示法算是一种形象具体的识字法，容易被低年级学生接受，可提高小学生的观察能力。

2.2.3联想法

联想法是通过思维活动的方式识记汉字。教师必须引导学生展开合理的想象和联想，在五六千年前祖辈生产的背景状况中领会造字的理据，加强对汉字形、义、音的理解和记忆。汉字的特点是象形，是符号，学生必须通过联想发现并认识汉字初始的意思。

2.2.4迁移法

把所学过基本字的知识运用在学习另一类字的方式，就是迁移法。迁移法适合用于学习合体字的会意字和形声字，合体字是由独体字结合而成的。当学生掌握了一些独体字，可迁移运用所学过的汉字字理在生字新词上。

2.2.5比较法

有大量的汉字是字形相似字，给学习华文的小学生带来了混淆和困难。比较法是将字形相似的字进行比较与分析，通过比较让学生观察并发现汉字之间的异同，分析出字与字的个别部分和特征。

2.3字理识字教学程序

依据贾国钧提出的字理识字教学过程次序与一般识字教学大同小异，只是多了字理解析的部分。以字理识字教学法进行教学的步骤是：一、定向;二、教学字音;三、解析字理;四、分析字形;五、指导书写。章婷婷（2017）在《六书理论在小学低年级识字教学中的实践研究》中提出“随文识字法的具体做法是：先让学生学习汉语拼音（自始至终用拼音正音，并帮助学习生字和新词）。特点是“字不离词，词不离句，句不离文”，生字新词的出现和讲解都在具体的语言环境中进行。这种教学法要求教师认真钻研教材，依据学生实际设计教法，没有固定的法则和程式”⑧。这也是马来西亚华小现在主要采用的随文识字教学方法。研究者依据马来西亚的小学标准课程加以调适进行教学研究。希望通过此次课堂教学比较融合字理识字的教学和一般识字的教学对华小一年级学生的识字学习效果。

3.研究方法

3.1研究设计

本研究采用准实验研究设计。研究者选取马来西亚霹雳州两所B型国民型华文小学一年级的学生进行实验教学。研究地点是位于市区外的小学，两所学生的成绩都在三的水平（Band 3），因此被选为教学研究的学校。A校（也南华小）的17名一年级学生为实验组，B校（百利华小）的17名一年级学生为控制组。本研究的课室是电脑教室，教室内备有电脑、投影机、白板等设备。

3.2实验流程

本实验共计以10周的时间为期限。首先，在未进行教学实验前，分别给实验组和控制组的学生做识字前测。其次，A校教师以字理识字教学法给实验组学生进行识字教学;B校教师则照常以一般识字教学法给控制组学生进行识字教学。两个月的识字教学实验结束后，教师再次给实验组和控制组的学生进行识字后测。根据准实验设计，本研究的实验流程如下表：

3.3研究工具

研究者设计的前后测的识字测验，经由一位在华小执教26年的资深华文教师，一位拥有18年华文教学经验的霹雳州华文卓越教师和一位马来西亚砂拉越师范学院的华文讲师审定后，证明适用。

本研究的识字测试作为了解学生在教学实验前后的识字成绩的差异。此测试是根据马来西亚华小一年级华文课本第一单元至第四单元课文的生字表，以及马来西亚教育课程发展部门《华小一年级华文课程与评价标准》的生字总表编制出来的。识字测试设计的对象是华小一年级的学生，在信效度方面是请教三位专家，综合其意见进行修改。前后识字测试分成三个部分：一、字音;二、字义;三、字形。

3.4材料处理和分析

研究者以识字测验作为研究工具，收集学生识字前测和识字后测的成绩。这项研究采用SPSS 23数据统计软件，依照研究目的进行资料分析。采用的分析方法如下：

3.4.1先备知识

为避免实验组与控制组先备知识有所不同，影响实验结果，本研究采用两独立样本非参数（曼一惠特尼U检验）将实验组与控制组的华文识字前测成绩先进行两总体的均值差异显著性检验，以增强此研究的准确性。

3.4.2曼一惠特尼U检验

如果实验组与控制组的识字前测的两总体的均值不存在显著的差异性，则进行两独立样本非参数（曼一惠特尼U检验），分析两组接受不同教学法的学生在识字后测的成绩上是否有显著差异。

4.不同教学法对识字学习的影响

这项研究采用SPSS 23数据统计软件，以曼一惠特尼U检验进行分析，探讨字理识字教学法与一般识字教学法对学生识字学习成效。以下是教学实验结果的分析说明：

4.1前测分析

研究者运用曼一惠特尼U检验，将实验组与控制组的华文识字前测成绩先进行两总体的均值差异显著性检验，以证明两组学生的华文识字水平相当。前测成绩分析的结果如下：

根据图1和图2，两个前测试数据分布图，可明显看出两个样本的总体数据偏态分布。研究者选择采用两独立样本的非参数检验（曼-惠特尼U检验），证实这两组学生在未进行教学实验前的识字程度相当。

表5列出曼-惠特尼U值（U=101.500）、威尔科克森W值（254.500）、Z值（Z=-1.488）和渐进sig值（sig=0.137），p>0.05。曼-惠特尼U检验结果表明实验组学生和控制组学生的华文前测识字水平没有显著的差异（U=101.5，P>0.05），表示两组学生的识字水平相等。

4.2学习成效分析

为了检验实验组和控制组学生的识字后测成绩是否有显著的不同，研究者对实验组和控制组的识字后测成绩进行曼-惠特尼U检验，并比较分析平均值，探讨何种教学法的成效更显著。后测分析的结果如下：

表7列出柯尔莫戈洛夫-斯米诺夫检验及夏皮洛-威尔克检验结果，P值分别为0.200和0.582，P>0.05，可认同实验组后测数据符合正态分布。

表8列出柯尔莫戈洛夫-斯米诺夫检验及夏皮洛-威尔克检验结果，P值分别为0.200和0.278，P>0.05，可认同控制组后测数据符合正态分布。

根据图3、图4的后测试数据分布图和表7、表8的后测试数据正态性检验，说明两个样本（实验组和控制组）的总体数据为正态分布。研究者选择采用曼-惠特尼U检验，分析两组接受不同教学法的学生在识字后测的成绩上是否有显著差异。

表9列出了曼-惠特尼U值（U=86.500）、威尔科克森W值（239.500）、Z值（Z=-2.000）和渐进sig值（sig=0.045），p<0.05。曼-惠特尼U检验结果表明实验组与控制组学生的华文识字后测成绩有显著的差异（U=86.500，P<0.05），表示两种教学方法的教学效果存在显著差异。

表10识字成绩的描述统计显示，实验组学生的前测平均值是16.35，而后测的平均值则提升到59.88。控制组学生的前测平均值是16.24，而后测的平均值提升到43.06。

图5识字前后测成绩平均值分析，实验组学生在前测与后测的平均值相差43.53，控制组学生在前测与后测的平均值差别为26.82。虽然实验组和控制组学生在识字方面都有进步，但实验组学生的进步平均分数明显高于控制组的学生。

5.结语

本研究经由曼-惠特尼U检验分析发现，接受字理识字教学法的学生在识字学习成效上显著高于接受一般识字教学法的学生。此研究结果显示字理识字教学法能强化学生的识字学习效果，有利于汉字教学。希望此研究可以提供讯息于在课堂教学的教师，鼓励教师采用字理识字法。

注释：

①②③④⑤教育部課程发展司.华小一年级华文课程与评价标准[S].马来西亚教育部课程发展，2016.

⑥贾国钧.字理识字教学法[M].北京：中国轻工业出版社，1998：1.

⑦黄亢美.汉字学基础与字理教学法[M].南宁：广西教育出版社，2014：122.

⑧章婷婷.六书理论在小学低年级识字教学中的实践研究[D].上海：上海师范大学，2017：20.

参考文献：

[1]贾国钧.字理识字教学法[M].北京：中国轻工业出版社，1998.

[2]黄亢美.汉字学基础与字理教学法[M].南宁：广西教育出版社，2014.

[3]教育部课程发展司.华小一年级华文课程与评价标准[S].马来西亚教育部课程发展，2016.

[4]崔玮奕.基于汉字造字理据的识字教学的策略研究[D].上海：上海师范大学，2017.

[5]施科君.小学低段字理识字教学的问题与对策研究[D].宁波：宁波大学，2017.

[6]孙锟.小学字理识字教学研究[D].天津：天津师范大学，2017.

[7]王维.小学字理识字教学及其改进[D].济南：山东师范大学，2017.

[8]杨梦馨.基于汉字字理的教学设计研究[D].南京：南京师范大学，2015.

[9]张佳秀.汉字构造理论与小学语文识字教学[D].沈阳：辽宁师范大学，2016.

[10]章婷婷.六书理论在小学低年级识字教学中的实践研究[D].上海：上海师范大学，2017.