从“教学设计”走向“学程订制”

廉康炎

部编版小学语文教材按照“宽泛的人文主题”和“清晰的语文要素”双线组织编排单元结构，让一线教师清楚地知道“教什么”“怎么教”，也使语文阅读教学更加有章可循。观察众多教学现场发现，教师虽然能精心解读教材，并设计出最能实现语文要素落地的教学路径，但教学设计不等同于学生的学习过程。在统编教材使用的这两年，笔者常常能看到教师不能基于学生的学习起点与发展需求设定目标、研制教学内容，对学生“学”的关注与把握不够，以至于小学语文阅读教学低效、乏味的现象依然存在。

一、儿童学力提升的问题审视

（一）“学”的忽视

教学不是教师教什么，学生就学什么，而应该是学生需要什么，教师就教什么。当下的一部分语文阅读教学课堂上，教师只是教他们认为应该教的，学他们认为学生应该学的。这样的阅读教学并没有基于学生的学习起点和发展需求进行教学设计，学生“习”的自主性学习被剥夺。例如，在阅读教学过程中，教师以烦琐的分析、无思维含量的提问串联教学，整个课堂就是在“老师问、学生答”的过程中推进教学。再如，在面对一篇课文时，教师常常觉得这个要教，那个也要教，教学目标就定了五六个，结果每个目标、每个内容都似蜻蜓点水，浅尝辄止。

（二）“思”的剥夺

由于受到知识与经验等因素的影响，小学生的思考还存在诸多不足，比如，浅尝辄止，思考不深入;以偏概全，思考不全面;人与亦云，没有自己的观点等。反思当下一部分语文阅读教学课堂，教师提出一个话题不到一二分钟，就要求学生讨论交流，学生都没有充分阅读思考的时间。交流时，又不给学生充分的表达时间，仅仅选择那些语感好的学生促成教学环节的达成，以代替每个学生自身的理解与感悟。“思”的过程被剥夺，久而久之，学生就容易产生思维惰性，不愿思考，不会思考。

（三）“理”的缺失

语文学习中，梳理的过程也是极其重要的。打通前后知识壁垒，有利于学生将已有知识与当前所学知识建立关联，运用已学知识解决当下问题，从而促使学生构建学习的方法和规律。然而，现实的课堂教学中，不顾单元内篇与篇的关系，不顾单元与单元之间的联系，不顾册与册之间的层递关系的现象仍普遍存在。例如，部编小学语文三年级上册第六单元“借助关键语句理解一段话的意思”，三年级下册第四单元“借助关键语句概括一段话的意思”，同样是概括能力的训练，三年级上侧重于理解，重点指向了解与认识，而三年级下册则要基于了解进行提取与讲述。如果教师在教学过程中，没有“理”的意识，那么学生学力的提升从何谈起。

二、儿童学力提升的价值追寻

（一）促使儿童立场得以彰显

一切为了学生是新课程的核心价值与理念。基于学力提升的阅读教学就是践行“把课堂还给学生”主张，践行“学生是学习的主人”的理念。相较于低效琐碎的分析、把更多的教学时间放在文本内容上的阅读教学，立足学力提升的阅读教学则更多地关注学生语文实践，关注学生学习的过程。比如，阅读教学中为帮助学生整合语言信息，促使学生深入文本，实现学生学力生长的目标，教師将文本、单元、学段打通，促使学生形成举一反三的能力，掌握举三归一的方法。如此一来，落实了学生学习实践的过程，也就是将儿童如何学放在了至关重要的位置，这就使语文阅读教学回归了儿童本位，让儿童立场得以彰显。

（二）促成课堂教学实现转型

基于学力提升的阅读教学实践研究也促成了课堂教学的转型。从教材角度上看，要提升学生的学力，教科书就是学生的“学材”，而非教师的“教材”。从课堂呈现来看，课堂教学更多地关注学生的“学程”——学习的过程，而非教师的“教程”——教师讲授的过程。因此，课堂上学习内容的选择、学习流程的设置、学习兴趣的激发、学习成果的评价，都需要从学生的视角出发。在以往的阅读教学中，语文课堂基本上都是以串读串讲的形式开展的，这样就把生动的、完整的、能给予学生精神滋养的作品肢解开来，这样的阅读教学往往是为教师的“教”服务的。基于学力提升的阅读教学实践则切实转变了教与学的方式，以有意义的语文活动为基点，辅之以真实情境为燃点，以学生的阅读、思考、表达为重点，鼓励学生将所学知识、方法等迁移运用至新的情境或者问题中，语文课堂也在此过程中得以实现转型。

（三）促进教师发展成为常态

在当下的课程改革中，教师凭借自身经验来执教，已经远远不能满足自身发展的需求。从某种角度上说，教师的专业发展也决定着学生的学力生长，因此，基于学力提升的阅读教学实践研究也使教师发展成为常态。以笔者所在学校为例，部分教师是教材忠实的执行者，对课程的实施仍然停留在传递知识的层面上。换句话说，教师对自身的定位就是一名教书匠。在以学力提升的阅读教学视角下的教师，更应该是课程实施中的一名创新者，教师的工作也不仅仅是传道受业解惑。在此基础上，促进学生学力提升的阅读教学则推动了教师专业发展之路，让教师在研究“学程”的过程中创新课程实施。唯有此行，才能让教师在新一轮的课程改革中勇立潮头，成就自身发展的同时也成全学生的学力发展。

三、儿童学力提升的实践策略

苏霍姆林斯基认为，教师要始终注视学生理解知识的过程。随着课改的不断深入，学程订制也逐渐成为实现高质量教学之关键。那么，如何把教材上静态的语文知识转化为动态的学生的语文能力，让学生在“学得”的过程中促进“习得”，以此提升学生的学力呢？笔者以为，通过订制“动笔”、订制“情境”、订制“板块”、订制“阶梯”等策略，可助推学生学力提升，优化学生的学习，帮助他们习得语文关键能力，提升学生的语文素养。

（一）订制“动笔”，让学生全面在线

从教学设计走向学程订制，让每个学生在课堂上动起来，促进学生全面在线，教师必须有意识地订制“动笔”环节，以“动笔”来引导学生积极主动地参与学习。例如，笔者在执教部编本四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》一课时，便设计了“动笔”环节，以辅助学生提升其梳理信息的能力。第一次“动笔”环节，基于整本书阅读设计“书籍信息密码”的任务（如图1），帮助学生迅速了解童话故事的基本信息。

第二次“动笔”设计则聚焦课后习题：奶奶给王葆讲了哪些故事？来进行梳理故事，并且从梳理的结果中体会宝葫芦的神奇，进而开展创编故事内容的教学。（如图2）

课堂上每个学生都因为“动笔”的任务动了起来，“动笔”辅助听说读思，教师也就能根据学生“动笔”留下的痕迹来进行引领学习、把握学情。

（二）订制“情境”，让学生深度在线

著名儿童教育家李吉林老师曾说过，情境教育让儿童在已创设的特定的情境中担当角色，扮演角色。订制“情境”，就是帮助学生促进其思维的开展。在部编教材二年级下册第一单元的复习巩固活动课中，设计以“春游”为主题的教学情境。教学时，以语文园地一中的公园导览图为春游路线图，一开始请学生前往咨询处询问门票价格，以此回顾本单元口语交际部分内容：说话的时候要运用恰当的语气。随后，以答题闯关获得免费门票为情境，鼓励他们参与生字书写、词语认读、字形辨析等挑战，获得游乐园门票。最后，在游玩景点时，设计诗词大会海选回顾古诗二首并拓展有关于春天的诗句;在回顾本单元句式的基础上，设计看图说话的练习;设计露天剧场招聘演员，以此复习本单元朗读训练的要求并运用方法实践。在部编本四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》一课中，同样也可以订制情境。整节课以故事情境展开，在梳理好课文中的故事之后，适时开展“故事达人”的比拼（如图3）。

依据自评表上的评分标准，学生将在课文所学知识与方法迁移运用至新的自编故事中。整节课在该环节中使本单元“体会童话故事的真善美”这个语文要素得以落实，学生在讲故事中也不自觉地将童话故事中的真、善、美融入自己的生活中，实现了在情境中启智润心的目标。如此一来，订制有意义、富有挑战意味的情境，启动学生思维大门，让学生经历深度的学习，促使其学习力的提升。

（三）订制“板块”，让学生全程在线

据心理学家研究，专注做一件事情的时间最长为15分钟。因此，订制“板块”，是最适合学生心理实际的。如果把一节课划分为四个板块，每个板块10分钟左右。每一个板块完成一个任務，就解决了一个问题，实现了“一块一得”的教学，同时也让学习的过程可视化。仍旧以部编本四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》为例，笔者在进行教学时，将两个课时的教学任务分别设计四个板块。第一课时的学习板块为“联读封面，解锁信息密码——初读节选，积累新鲜语言——再读故事，梳理文章脉络——精读节选，认识王葆形象”;第二课时的板块为“赏读片段，感受奇妙故事——链接原文，感受奇妙语言——联读故事，探究奇妙情节——链接课外，发现童话波折”。每个学习板块的订制，既落实了单元语文要素和课文学习的要求，又巧妙地将整本书阅读的策略融入其中。这几个板块的学习也融合了学生听说读思的语文实践活动，促进了学生语文素养的提升。

一个板块，学生都有充分的活动，也都有充分的语文训练，“板块”的订制能实实在在地助力学生整节课全过程参与。

（四）订制“阶梯”，让学生全员在线

学习的本质是发展，学生积极主动地经历和学习就可以助推学生学力的增长。订制“阶梯”，可以实现有层次的学习，以此促进语文素养的落实，促进学生学力的螺旋式上升。例如，部编本二年级下册第七单元的童话教学，笔者在教学过程中，就让学生经历由不会到会，从简单讲到生动讲，再到创编讲的过程。《蜘蛛开店》一文的学习，在学生初读三次开店的故事之后，请学生借助思维导图开展讲故事，按照“卖什么，顾客谁来了，结果怎么样”的形式简单讲。第二次再读三次开店的故事时，则聚焦语言文字背后蜘蛛心情的变化，请学生带着心情变化再来生动地讲故事。第三次，对比三次开店的内容，请学生发现三次开店的反复叙事的特征，并且提示学生选择特殊的顾客进行创编讲故事。本单元的《青蛙卖泥塘》一课，同样也是引导学生拾级而上，先探究青蛙第一次卖泥塘的过程：吆喝——顾客来了——顾客提意见——顾客没有买——青蛙改造泥塘。这个过程中教师指导学生完成阅读。第二次卖泥塘则放手让学生进行梳理，并以小组合作方式演一演这个片段。在两次读演的基础上，进行故事的创编，学生在语言的实践过程中完成了对语言表达、构段方式内化于心的转化。

在四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》一课中，当我们在梳理奶奶讲的故事时，也是采用“阶梯式”教学。以张三得到宝葫芦的故事为例，先请学生读读有关的句子，找找张三得到宝葫芦的方式是怎么样的，再说说他实现了什么愿望。学生在一边读一边找的过程中，梳理出了张三的故事。紧接着，请学生自己往下读读，看看其他人的故事，并以张三的故事为例，梳理出相关的要素。在学生梳理完成之后，再进行联系比较，在此过程中观察发现宝葫芦的来历奇、法力妙等特点。阶梯的铺设帮助学生回溯了宝葫芦为何奇妙的原因，也实现了学生能力的生长。

总之，学习是一件很复杂的事情，学程订制也是一项充满智慧的活动，聚焦从“教学设计”走向“学程订制”，有利于打造以学为中心的语文阅读教学课堂。作为一线教师，我们必须清醒地认识到学生是不成熟的学习者，他们必须在教师的引领下，主动经历学习的过程、思考的过程、实践的过程，才有可能实现学力的增长，实现语文素养的提升。如果教师的每节课都能私人定制学程，那么课堂也将会变得生动、高效、扎实。

（左毓红）