辩证的否定：从萌发独立到整合跨界

芦淳

【关键词】综合性，语文综合性学习，学习任务群

21世纪初，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》增设“综合性学习”，体现了语文课程在分科视野下对课程综合化的追求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对这一条目的修改最少，体现了对这一板块内容的设置及其意义的肯定。《义务教育语文课程标准（2022年版）》紧随《普通高中语文课程标准（2017年版）》，同样采取了“语文学习任务群”的课程组织方式，正式提出了三个不同发展层次的学习任务群。课标处处强调语文课程的综合性、实践性，以及如何通过教学方式的转变充分体现综合性、实践性。学习任务群无论是在学习内容还是学习方式上，又对综合性学习进行了辩证的否定。

综合性学习的思想在现代语文教育史上一直延续下来。梳理综合性学习思想发展为独立板块及其几十年的实践经验，有助于看清未来义务教育阶段语文学习任务群教学的发展方向。

一、萌发与探索：从综合性教学思想到课外活动板块的设置

传统语文教育的综合性特点，是语文独立设科后综合性学习思想的重要来源。实际上，传统教育在很大程度上是综合教育，并不以现在的分科形态和学科体系呈现。包含语文教育在内的传统教育在教学目标上求觉悟，在教学内容上求完善，在教学方法上以涵泳为主，整体性贯穿目标、内容和方法三个维度。具体来说，觉悟的目标是五常，即“仁义礼智信”，内容上涵盖今天各个学科的内容，有的还以融合形态出现，直接服务于“伦理—政治”实践。传统教育的整体性虽然强，但无论是教学内容还是教学的各个维度，都是一种混沌状态。

1904 年语文独立设科后，分科教学提高了各科教学的效率。但就语言文字这一特殊的学习对象来说，语文学科的工具性特点在实践中有时走向另一个极端——技术主义。于是，传统综合教育对语文课程的一些潜在影响从一开始就对技术主义的教学倾向形成一种平衡，这些影响就成为语文课程建设的一条支脉、暗线。由于语文独立设科后的几十年内并没有出现特定的“语文综合性学习”的概念，但只要是含有读写结合、与生活相结合（课内外结合）、与其他学科相结合三种思想的教学策略，都可以称之为综合性学习。在语文教材单元化编排和课外活动（综合性学习的前身）板块出现之前，综合性学习思想与实践还比较零散。

1924 年，黎锦熙在《新著国语教学法》中把国语教学的材料和教学方法分为三等，他推崇第三等：“（三）随时随地利用儿童生活中的种种事实，连接他们的种种经验和环境，作一种普遍而流动的教材;按着他们身心发展的过程，施一种辅导自动、共同创作的教学法。不但读法、话法、写法、作法要打成一片，就是国语和其他科目也要打成一片。”[1]在这里，读写结合、生活化、跨学科三个综合性学习策略都已经具备雏形。

叶圣陶的“例子说”从20 世纪30 年代开始发轫，1949 年后成为语文教材编写和教学的主要指导思想，读写结合的思想就依附于“例子说”。“例子说”后来又发展为“语言形式说”。语文教学以语言形式为重是叶圣陶重视“手法”教学的发展，距离读写结合的思想仅差一步，因为“手法”就是“写法”。

70 年代末起，钱梦龙提倡导读法，在其《中国石拱桥》《捕蛇者说》《左忠毅公逸事》等课例中，他都基于所教文本的特点布置了文本评论类的写作任务，是课内读写结合的重要实践。

浙江林伟彤在80 年代初就提出“让语文教学课内与课外比翼齐飞”。1982 年张孝纯在河北省邢台八中主持“大语文教育”实验，主张把语文教育与学校生活、家庭生活、社会生活有机结合，建立“一体两翼”（“一体”指课堂教学，“两翼”指课外语文活动和校内外语文学习环境）的完整语文教学结构。

1931 年宋文翰在《小学作文教学概论》中主张：“要与读文和其他学科相联络”，“如果教师将作文和其他各科联络教学，利用在课内讲过的，听过的关于史地或自然科等知识，为作文的教材，因为都是他们固有的知识，决不至于见题窘得无话可说，以致认作文为苦事”。[2]迄今为止，小学阶段的语文学科依然具有统领、融合各科学习的重要作用。但随着年级上升，整个课程的分科越来越细致，过度分离的潜在危害也越来越突出：一线语文教学以文学类文本为主，长期不重视实用类与论述类文本教学，尤其是这两类文本的写作教学，导致学生的综合语文能力得不到有效提高。1961 年后，上海把“双基”的内容概括为“八字宪法”，其中包含了逻辑。而逻辑是语文、数学、政治（哲学部分）三个学科的交融点。在很长时间里，语文教学最多把数学里的逻辑迁移到语文议论文教学当中来，并没有从根本上把两个学科里的“逻辑”视为同一。到了1986 年，洪宗礼的经典课例《模拟法庭辩论》在跨学科学习上取得重要突破。该课使学生用语文学习的方式获得关于法律实体《刑法》和程序《刑事诉讼法》的知识，并反过来为学习语文服务。如此经典而适切的跨学科教学案例在80 年代非常珍贵，值得反复深入研究。其主编的苏教版教科書中的“语文实践活动”与后来的语文综合性学习板块的内涵基本一致。

基于80 年代前期的探索，1988 年人教社正式推出了以教学单元编排课文的教材体例。1992 年5月，北京师范大学中文系张锐等人在《近十年来的语文单元教学》一文中指出：今后的单元教学，将越来越多地呈现出综合化趋势。[3]综合性学习的三大策略开始汇合。

1992 年8 月颁布的《语文教学大纲》中增设了“课外活动”，包括课外阅读、兴趣小组和其他语文课外活动。“课外活动”就是“语文综合性学习”板块的前身。读写结合思想渗透在教材单元化编排里，而设置课外活动的目标就是将课内学习与课外生活相结合。

1993 年秋，湖北宜昌的“课内外衔接语文能力训练”实验起步。90 年代，王尚文沿着叶圣陶“例子说”的思路继续强调语文课程“怎么说”的重要性。但是，这个阶段一线的“教”实际上更多还是偏向讲授，而且出现了一种把语文概念知识抽象出来进行单独讲授的不良倾向，形式主义更加严重，对文本的内容分析也开始变得高度类型化、模式化和抽象化。20 世纪初，针对这种把抽象的语文知识从语言内容中剥离开来的倾向，王荣生力主从教学内容的角度观课评教。语言内容能够包含或者连接各个学科内容。例如，他认为魏书生《统筹方法》课例的结尾“可能造成对‘统筹方法似是而非的概念”[4]。王荣生的评价实质上是指出执教者没有注意到《统筹方法》一文的数学学科特质。可见，当时语文—数学跨学科的综合性教学并不常见。而语文单篇课文教学经常在结尾中出现“生活中的启示”这一模糊的教学环节，从学科认识上来看，其没有基于不同学科的特性挖掘文体特点和语言表达形式。既然做不到学科间的综合，生活化也就没有学科支撑，仅仅停留在表面的热闹上。

二、困境和突围：从综合性学习板块单独设置到任务群统整语文课程

脱胎于课外活动的综合性学习板块落地初期，课内外相结合（语文课程学习与生活相结合）似乎成为语文教学的“万金油”，也是研究成果最多的一个方面，但很难说取得了实质性的教学效果与研究成果。关于生活化，吕叔湘早就指出：“语文课跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会。逛马路，马路旁的广告牌;买东西，附带的说明书，到处可以学语文。”[5]刘国正提出：语文教学要与生活相联系，既要“实”又要“活”，要联系生活，扎实、活潑地进行语文教学。[6]1996 年，顾黄初将自己多年关于语文教育的思考概括为三个基本观点，其中第一个观点就是，语文教育改革的根本指导思想是“贴近生活”。但三位教育家并没有具体论述生活化教学的策略，教学如何结合生活成为一个巨大的空白。

初中统编教材总结综合性学习板块实施以来在实践中积累的经验和问题，从传统文化、语文生活、社会实践三个维度明晰了综合性学习内容的设置，相比“课外活动”时期的三个维度划分更加科学。在每一个专题的设计中明确语文能力的种类以及语文素养的范围（也就是“双线组合”的编排方式），这些活动的设计更加注重层级性和整体性，也更加注重学习方式的选择与转变。

然而，主要由于配套的评价方式没有跟上，“综合性学习”作为独立板块看似重要实则尴尬，看似引领课改但最后几乎不了了之：教师的接受度不高，认识跟不上，实施能力不足;学生的适应能力不足;学校不够重视，上位评价与一线教学的对话不深入。许多地区的初中升学考试完全不体现综合性学习，有的测试题把综合性学习当成语文知识来考查。综合性学习要求的综合性、应用性、创新性没有通过多维度和多方位评价的深入实施，对纸笔测试范围的有限性和考查要求的基础性进行积极补充与提升，即教、学、评不一致，导致综合性学习的实施陷入困境。

为了摆脱这个困境，必须认清其他板块与综合性学习板块在学习目标上的一致性。一些重点地区的课改探索形成了集体智慧，逐渐汇聚到新课标的精神当中。其中一个重要结论就是，语文课程的内容重点在于语文程序性、策略性知识的灵活运用，即语言文字的运用本身是全部核心素养的基础。用一个隐喻，语文知识既是语文课程内部向学生输入的“内存”，又是运行在整个语言—思维—实践系统中的一套“程序”。于漪指出：语文教学要讲求综合效应，不能单打一，“语文教学根据学科的特点，须引导学生在素质、能力、智力等方面全面扎下深根”[7]。

正因为对语文学习目标——核心素养的认识不足，在教学操作上，其他板块与综合性学习板块的融合不充分，使得综合性学习板块的实施被认为低效高耗，形成了将其“束之高阁”的功利化局面。

此外，语文学习必须加强综合性虽然成为一种凝聚不同观点的共识，但在跨界的实践尚不充分甚至还没有形成可供借鉴的范式的情况下，理论界就不厌其烦地或是从正面强调“语文性”“语文味”，或是从反面批评“综合性”这一概念模糊的声音，显示出对综合性学习具体实践尤其是课型与评价研究的滞后。

为解决综合性学习板块与其他板块之间割裂的问题，其他板块的情境化教学成为重要的探索，创设真实的语言运用情境成为其他板块教学和命题改革的重要趋势。情境化与生活化是一对孪生兄弟，生活化就是基于当前生活情境（历时语境），情境化又是读写结合的重要纽带。读写结合在实践上出现了“融合”“融通”“共生”等不同表述。

设置综合性学习板块并非回归传统，而是一种新探索。高中语文新课标出台后，综合性、实践性成为定位语文课程性质新的话语形态，制约着语文教学内容认识和教学策略、方法的转变，义务教育阶段的综合性学习也在观念转变中迎来契机。新课标提出的“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，把学习情境、学习内容、学习方法和学习资源（学习资源是对教材选文系统的升级）整合起来，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养，其实质就是整合度更高的综合性学习。语文综合性学习实际上可以包含语文学习的所有方面，理想的语文学习就应当是语文综合性学习。语文素养的落地，最重要的路径就是转变学习方式。而学习方式的转变则主要通过综合性学习的真正落地来分解、细化和具体化。阅读、写作、活动·探究板块的教学也可以采取综合性学习的模式，并逐渐将其纳入任务群学习的框架和轨道里去。对于综合性学习的评价，要作更加专业的研究与指导，并明确要求将其纳入省级中考语文的大纲及说明中，提供一些具有参考价值的检测样题，供各地借鉴参考。目前上海、浙江在中考测评上落实综合性学习的实践比较充分，江苏各地也开始逐渐探索。只有测评的变革才能倒逼综合性学习板块的真正落地，尤其是在过渡阶段。

对语文综合性学习的概念认识，分为学习形态、学习模式、学习方式、学习活动、言语实践活动、课程组织形态等不同理解。与稍早前颁布的《普通高中语文课程标准（2017 年版）》不同，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出课程核心素养，淡化了学科。因此，课程组织形态的理解比较适应总体分科而又加强课程联系的要求，也可以在课程核心素养的指导下处理好综合性学习与现行语文教材中其他板块的关系，便于向任务群教学过渡。

三、思考与展望：项目化学习推动语文课程跨学科学习

《义务教育课程方案（2022 年版）》对所有学科均设置了不少于10%课时的“跨学科主题学习”活动，深入推进课程综合化、实践化。这为各学科强化概念教学与特定学科的“语言—文化”教学提供了课时基础。语文课程的跨学科整合乃至超学科融合也显得更加必要。究其原因，各个学科的概念教学与语言教学紧密关联，每个学科都有独特的学术语言范式，而这种范式又体现出某种学科文化。每个学科的学习结果都应该兼容这一学科的语言能力（不能简单认为其他学科并不学习语言形式）。这种学科语言能力与语文课程范畴内的实用类、论述类文本（每篇实用类、论述类文本都对应一个学科或多学科背景）的读写能力相同。换言之，文本本身不能被学习两次，一次学习形式，一次学习内容。语文课程依然倾向于语言形式方面，其他学科更倾向于语言内容甚至非语言的内容与形式。例如，道德与法治学科就提倡用道德的方式（涵养）教道德，这与用语文的方式教语文显然不同。但这并不意味着语言形式能够单独从语言内容中剥离出来学习。

关于跨学科学习与语文学习之间的关系，我们需要认识到：第一，事物与事物之间没有绝对的界限，不是非此即彼的。例如，传记是历史与文学的交融形态。第二，文化除实践形态以外，还存在映射实践形态的文本形态，各文化部类都有对应的文本形态。例如，哲学就主要以文本的形式存在，研习哲学文本几乎是研习哲学的唯一通道。再如，真实的历史无法还原，但是存在文本形态的第二“历史”。学习文本也是历史学习的主要方式。第三，生活实际上也是一个综合概念。如果拥护生活化策略，理应也拥护跨学科策略，因为生活中是没有学科界限的。综合性学习板块里的“语文生活”不可能脱离生活情境单独存在。第四，日常生活语言和文学语言不是语文教学的全部，而应当包含更加多样的文本类型。

基于上述认识，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》专门提出了跨学科学习任务群，这是一个非常有前瞻性的信號。目前北京一零一中学、南京师范大学附属中学、苏州中学附属苏州湾学校等学校深入实践全学科阅读，并将其作为学校育人方式变革的有效路径。然而需要注意的是，多年来跨学科写作教学未见突破。目前除历史、政治本就存在小论文教学（与完整的学术小论文性质不同，并非真正意义上完整的论文写作指导），开始探索各自学科的整本书阅读外，其他学科的读写结合学习几乎没有开展。英语的写作教学虽然比较充分，但是类型化倾向比较明显，与情境化设计结合不深，与语文课程融通不够。在一些地区，例如上海，原文和译文比较的外语文本（包含外国短篇小说）教学方式开始在语文教学中出现。即便是语文教学，其自身几乎也没有结合其他学科的读写教学拓宽教学领域。

无论语文学习内容、学习方式在具体的时代和环境特点中如何变化，始终应当存在两种语文课程：一种是独立形态的语文课程本身，一种是其他课程中的语文模块。关于学科融合的界限问题，王荣生进一步阐明了语文课程的“层级”和“疆域”。他一方面呼吁各个学科相互强化语言能力培养，另一方面又提醒语文学科不宜冒险行动。[8]

综合性学习与语文活动、语文实践的关系紧密。文本研习是一种重要的语文活动，但语文实践不仅包括文本研习。各种学科实践或综合实践活动都需要语文实践作为一个模块参与，例如课题研究的一个可能的参与模块就是访谈。活动是组织语文综合性学习最重要的形式。听、说、读、写可以不同的形式组织成有意义的连贯的活动。学习语文、学习用语文、用语文学习都是活动，既可以单独存在，也可以融合的形式存在。活动可以个体或集体的形式组织。项目化学习是各学科综合性、实践性学习的一种主要实现方式，也是语文综合性学习和各学科进行跨学科学习的主要实现方式。任务群本质上就是由一个个学习项目组成的集群。语文课程从传统的综合性教育中独立出来后提高了自身效率，但是过多的分离也加大了自我封闭的可能。随着综合性学习思想从萌发到发展成为教材中的独立板块，语文教学再也无法不作出策略上的改变。当综合性学习不再作为一个独立板块，而走向与其他板块的深度整合后，学习任务群自然就应运而生。综合性学习的三大策略思想在学习任务群中得到了延续、发展和超越。