重构语文课程知识体系

吴格明

【关键词】语文课程知识，语文课程内容，体系，重构

语文课程知识体系研究，是语文课程建设的重要内容，更是语文课程建设的当务之急。

一、语文课程知识是语文课程内容的主体

课程知识与课程内容究竟是什么关系？《简明国际教育百科全书·课程》在“概念与原理”部分，对“课程知识”的定义是：“这个词语至少有两种不同的含义：在一门课程中所教授或所包含的知识（课程内容）或制订课程时所应用的知识（课程编制知识）。”[1]由此可知，“课程知识”有两个义项，一个是指课程内部的知识，一个是指关于课程的知识。本文所讨论的“课程知识”显然是前者，即课程内部的知识。作为课程内部知识的“课程知识”，上述定义在括号中注明“课程内容”，这就是说，“课程知识”与“课程内容”是等义的，即课程知识就是课程内容。从这个意义上说，语文课程知识就是语文课程内容。

诚然，每一门课程都有其特殊性。语文课程是一门实践性课程，其最显著的特殊性在于实践性很强。实践性课程的特点在于必须通过实践获得能力。也就是说，语文素养的形成和发展在相当程度上要靠习得。这是语文课程与政史地等课程的根本区别。然而，能力还需要学得。因为能力的培养须以知识为基础和支撑。也就是说，实践性课程同样需要课程知识。比如，实践性更强的体育课程要教给学生各种体育运动的动作要领，美术课程要教给学生色调、视角和黄金分割律等知识，音乐课程要教给学生有关换气和识谱的知识。只讲课文却没有教授语文知识，一定不是一堂好的语文课。诚如石中英先生所言：“人类的实践是以知识为基础的，实践就是知识参与下的实践，实践的程度和范围是受着人类知识状况制约的。”[2]没有语文知识，语文实践必定是盲目的。

否定语文课程知识价值的人，往往说诸如鲁迅等并没有学过那么多语文知识却成为语文大家。可是他们没有考虑到，没有语文知识指导的语文实践，如同在漆黑的胡同里乱撞，只有少数悟性极高的人才能冲出来。而语言知识的意义就在于指导人们学习语言，进行语言实践。人们经常说“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”。但相比于在有限的时间内读三百首诗，用读三百首诗的时间来学习相关的知识，学习写诗和吟诗的规律，效果是不是更好、效率是不是更高呢？语文课程知识的意义还在于：语文实践最好是在语言生活的具体情境中进行。离开了具体的语境，语言实践就失去了动力和是否得体的评价标准。语文实践也因此是一个长期甚至终身的过程。也就是说，学生的语文实践不是全都在学校中完成的，而语文知识的学习却应当在学校中基本完成，以便为学生终身的语文实践作好知识的铺垫和准备。因此，考虑到语文课程的实践性，语文课程知识也是语文课程内容的主体或基础。

康德说：“没有内容的想法是空洞的，没有观念的直觉是盲目的。”离开了语文课程知识，语文课程内容就空洞了，语文课程就空洞了。因此，语文课程知识对于语文课程是不可或缺的。徐林祥教授指出：“全日制义务教育和普通高中课程标准中，唯独两份语文课程标准没有‘内容标准部分。语文课程内容事实上没有被列入语文课程标准研制所考虑的范围之内，而离开对课程内容的阐释，其他一切，包括课程目标的设置、教学实施的建议等，必然处于一种无所依靠的‘失重状态。”[3]

如果语文课程标准中缺失以语文课程知识为主体的语文课程内容，语文教材的编写就无法呈现语文课程知识，就难免陷入盲目性。叶圣陶先生说：“课文无非是个例子。”也就是说，课文是某种语文知识的例子。离开了语文课程知识，教材该如何选择恰当的例子？选编的课文又是哪些知识点的例子呢？不同的语文教材，在选文和体例上有很大的差异，其根本原因就在于缺失语文课程知识所造成的盲目性。那些好的语文教材，编者往往要自己绘制语文课程知识的蓝图，即编者要首先充当语文课程建设者的角色，才能较为顺畅地完成语文教材的编写任务。

离开了语文课程知识，语文教学同样会陷入盲目性。陈家彦先生说：“语文作为一门课程，必须有相应的课程内容，给教学一个‘应该教学什么的规定。”“课程内容体现在教材中。现行教材为单篇选文集锦……这些选文是如何去体现课程内容的？哪些是属于课程内容的知識？‘用教材教教什么？广大教师昏昏然茫茫然。”[4]部分教师将语文课上成思想品德课、科技常识课和泛文化课，在课堂上讨论武松该不该打虎，而不学作者如何写打虎;教学《我的母亲》就只讲母爱，而不讲作者如何表达母爱和对母亲的爱;学完《中国石拱桥》布置的作业竟然是“为家乡设计一座拱桥”，这到底是语文课还是建筑专业的桥梁设计课？因为缺乏明确的课程内容，这些语文教师误将课文的内容作为教学内容。王力先生早就批评语文教学“少慢差费”，而根本原因恐怕就是语文课程知识的缺失。

离开了明确而充实的语文课程知识，学生的语文学习和语文素养的建构同样是盲目的。学生为什么不爱上语文课？为什么缺了课也不想补？其根本原因就在于语文课程知识或语文课程内容的缺失，导致学生在语文课上难以学有所得，难以获得语文学习的成就感。韩雪屏教授指出：“语文课程没有带给学生多少获取知识、练就本领、启迪智力、涵养精神的兴趣和乐趣。这不能不说是语文课程与教学最大的悲哀了！”[5]

二、语文课程知识应当是成体系的

语文课程建设，需要的是成体系的语文课程知识，或者说，语文课程建设需要构建语文课程知识体系。哲学常识告诉我们：整体大于部分之和。不成体系的知识是零散的、凌乱的，表明了这些知识的随意性和盲目性。不成体系的语文课程知识会为语文教材编写、语文教学和语文评价带来许多困难。试想，如果汉语拼音方案不是系统的，行吗？如果没有系统的文体知识，语文教材怎么编？统编初中语文教材的写作序列之所以编得好，就是因为编者心目中有一套写作教学的整体思路。从根本上说，不成体系的语文课程知识将干扰学生顺畅地构建语文素养。当下的语文课程标准由于缺少“语文课程内容”，只在附录中设置了“语法修辞知识要点”，特别是修辞，仅有几个干巴巴的常用辞格，于是从小学到中学，语文教学就不断地重复这几个辞格。语文教学的效果如何？效率何在？学生老是重复这些望而生厌的语文知识，语文学习不倒胃口才怪。没有全面而系统的语文课程知识，也就没有“非要点”，“要点”也就不成其为要点。系统的语文课程知识，不仅使学生获得语文知识本身和相应的语文能力，而且可以帮助他们理解知识之间的有机联系，理解人类构建知识的深层智慧，并养成深入思考的学习习惯。

语文课程改革之初存在着淡化知识或去知识化倾向，这是后现代课程观的负面影响使然。我们知道，课程改革的指导思想是后现代课程观。后现代文化总体上是积极的、进步的、合理的。后现代课程观含有许多进步的东西，例如多元价值取向、以学生为主体、倡导自主合作探究的学习方式等。但是后现代文化以及后现代课程观过度解构的倾向也带来了一些负面影响。后现代文化、后现代文学思潮和哲学思潮的本质是解构一致性，是反科学主义。在科学主义泛滥的西方文化中，反对科学主义是合理的、进步的。然而在我国科学知识远未普及，特别是科学精神远未确立的社会文化背景下，盲目地反对科学主义，很可能反掉的是科学。我们不能不加以警惕。

当今世界的娱乐文化、新媒体文化和浅阅读正在造成文化的碎片化。英国作家赫胥黎1932年在《美丽新世界》中的预言正变为现实：“人们只知道笑，却不再思考，并且不知道为什么不再思考。”[6]如果语文知识本身就是零散的、凌乱的、碎片化的，那么又怎么能够让学生警惕和防止文化的碎片化呢？或者说，那岂不是在为文化的碎片化推波助澜？这绝不是危言耸听。

其实语文课程标准中就有系统的语文课程知识的典范，例如列出300 个基本字和3500 个常用字。目前的语文课程标准是将基本字表和常用字表放在《附录》中了。其实，这些知识都应当放在“语文课程内容”中。

当然，我们所主张的语文课程知识体系，是语文课程内部的知识体系，有别于与语文课程相应的语言学或文学甚至于文艺理论的知识体系。比如，记叙文、说明文、议论文三大文体就是语文课程内部的文体系统。又如，语文课程知识系统中的逻辑知识体系，并非将逻辑学的全部知识体系搬过来，而是应当选取逻辑学知识的主干甚至一些要点，但这些要点也必须是有机的、成系统的。拿逻辑学中的关系逻辑来说，因其与其他知识关系并不密切，与主线条的相对完整几乎无关，那么语文课程知识体系中就可以完全不要关系逻辑。构建语文课程知识体系，还涉及语文课程知识的教学序列问题，如语文课程知识的学段分布。

三、语文课程知识体系应当重构

过去我们常说的“字词句篇，语修逻文，听说读写”是有道理的，重构语文课程知识体系，应当继承其合理的思想和内容。但这是不够的，还要创新。重构语文课程知识体系，应当考虑知识的历史性，更应当考虑知识的时代性，考虑知识的民族性，考虑文化和教育的时代性。

考虑语文知识的时代性，就是要考虑与语文学科相关的语言学等学科的当代成果。例如语用学。我们知道，结构主义的语言学认为，语言是以语音为物质外壳、以词汇为建筑材料、以语法为结构规则的符号系统。这种结构主义的语言理论对于我们搞清楚语言的内部结构，特别是各子系统的内部结构起到了重要作用。然而，这种结构主义的语言理论是静态的，对于指导生动的语言交际不够切实有力。于是，语用学应运而生。语用学指导人们从语言符号与语言使用者的关系来分析语言，从而使语言分析别开生面。因此，重构语文课程知识体系应当积极地吸收语用学的研究成果。语用学知识的吸收可以使得语文教学从语形、语义的层面提高到语用的层面，从而使教学更加生动，使学生语文素养的建构更有生机活力。再如逻辑学的知识。过去我们习惯说“概念、判断、推理”，而逻辑学早就将“判断”改为“命题”，这一改变已经成为逻辑学界的共识。因此，构建语文课程知识体系时应当顺应逻辑学科的发展，用“命题”取代“判断”。

考虑语文知识的民族性，就是要特别注意汉语汉字的特点以及学习与使用汉语汉字的规律。例如，汉语语音有声母和韵母，有双声叠韵的构词形式和修辞手段，语文课程知识就应当有“双声”和“叠韵”的内容;汉语语音有声调和平仄，语文课程知识就应当有“平仄”的内容。考虑语文知识的民族性，语文课程知识体系中的逻辑知识就应当与汉语密切联系。例如，在汉语中“……是……”和“如果……，那么……”是两个容易出错的句式，因此与其相关的命题和推理就应当作为要点。

考虑文化和教育的时代性，就要考虑媒体文化的发展和学生媒介素养的培育。例如读屏的知识和能力，或者说利用互联网搜集和处理信息的能力。考虑文化和教育的时代性，我们还应当注意到逻辑和理性思维愈加重要。联合国教科文组织已经设立每年1 月14 日为世界逻辑日，《中国学生发展核心素养研究报告》已经将“逻辑清晰”和“批判质疑”作为核心素养提出，人大代表和政协委员都有加强中小学逻辑思维能力培养的提案，教育部也正式复函采纳。因此，语文课程知识体系的重构也必须对与语文素养关系密切的逻辑和批判性思维的相关知识采取更为积极的态度。目前高中语文统编教材中有一个《逻辑的力量》单元，其中的逻辑知识尚有不足。讲“有效推理”，但并未明确究竟什么样的推理有效、什么样的推理无效。根本原因就在于语文课程知识体系中缺乏明朗的逻辑知识，编者难以从容地呈现相关知识。

重构语文课程知识体系，最根本的是要考虑语文素养需要什么样的知识，特别是要考虑目前的语文课程标准明显缺少的知识。例如，语文課程标准中只有《常用字表》，却没有《常用词表》，那就应当努力填补空白，组织力量积极向社会各界征求意见，加以修改完善。语文教育界和语言学界应当积极打通，形成合力。

重构语文课程知识体系，还应当特别重视语文审美的知识。当代文化愈加重视审美教育，教育当以美育为魂。语文美育应当是语文教育的灵魂。

石中英先生说：“实践呼唤着知识，知识呼唤着教育，教育通过知识的筛选、传播、分配、积累和发展而为实践服务，推动实践的发展，并由此使实践提出更多、更高、更为复杂的知识需求。这就是实践、知识和教育之间的辩证法。”[7]重构语文课程知识体系，需要这样深刻的思想。

若干年之后，当我们回头看的时候，也许会发现：语文课程改革第一个十年的里程碑，是2011 年版语文课程标准的能力回归。而第二个十年或稍长一些时间的里程碑，则正是当下的语文课程知识体系重构。