语文学科核心素养下的《陈情表》文本解读与教学

[摘要] 立足于语文学科核心素养，深入解读《陈情表》，对体现语文学科核心素养的文本内涵进行阐释和教学分析，并提出相应的备教策略，以期对《陈情表》的教学有所启发。

[关键词] 《陈情表》;核心素养;文本解读

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“语文学科核心素养要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。”[1]现立足于语文学科核心素养，深入研析《陈情表》，充分挖掘体现语文学科核心素养的教学要点，以期对古文教学中学生学科核心素养的培育有所帮助。

一、语言建构与运用方面

《陈情表》中有关语言建构与运用的教学要点有很多，笔者试列举其中几例并作适当展开。

其一，李密在表中对晋武帝极尽称颂之能事，如用“圣朝”“沐浴清化”“国恩”等词，而对自己却用了一系列的贬、谦之词，如“微贱”“不矜名节”“亡国贱俘”“至微至陋”“犬马怖惧”。言下之意是蒙此国恩，自己本该感激涕零，接受任命，但由于要为祖母尽孝，不能应诏。这就极力渲染了“出仕”与“尽孝”之间的矛盾，为后文的陈请作铺垫。

其二，全文自称“臣”有29处，占全文篇幅的5%。李密在还未到晋王朝任职的情况下左一句称臣，右一句称臣，目的不外是向晋武帝表忠心。

其三，文中叙事之处堪称简洁，“所用词语，皆为动词名词，几无形容词语，不事形容渲染，除了‘之‘于等，连虚词都少之又少，甚至句间的连接虚词都一概省略，其时间顺序，皆隐于平行句间。”[2]

其四，到抒情处则诉诸属对与渲染。例如，形容祖母晚年的情形时本来只需用“常在床褥”一句即可，可李密却用“日薄西山，气息奄奄，人命危浅，朝不虑夕”来反复铺陈祖母的病危情况，在说理中充分展开情感，以强调祖母急需自己照顾的孝情。又如，“臣无祖母，无以至今日;祖母无臣，无以终余年”表达的其实是同一个意思，在反复铺陈中突出了祖孙二人不可分离的亲情。“郡县逼迫，催臣上道”和“州司临门，急于星火”都是在描述地方长官催促李密赴京就职的场景，但反复之下，更见急迫，也可见作者矛盾无比的内心。

其五，文中四言散句夹以长言对仗，情绪随句法的变化而变化。举第二段为例，文章情绪在“诏书特下，拜臣郎中，寻蒙国恩，除臣洗马”四个四言短句处有了一个小高潮，写出征召之急，随后又通过散句使情绪得以舒缓，紧接着再次通过“诏书切峻，责臣逋慢。郡县逼迫，催臣上道;州司临门，急于星火”六个四言短句更进一步地渲染征召之急，最终在“臣欲奉诏奔驰，则刘病日笃，欲苟顺私情，则告诉不许”句将情绪调到最高档。此时，作者内心中的矛盾与纠结也随之激化。接下来的四言短对“臣之进退，实为狼狈”使语气得以和缓，将李密的无奈尽显无遗。

其六，文中“也”字的妙用。相对于29个“臣”字，《陈情表》全文仅出现一个“也”字，原因何在？“也”字虽然是虚词，无实义，但在句中常常有情感肯定的意味。比如，“苛政猛于虎也”“此诚危急存亡之秋也”“夫学须静也，才须学也”三句，如果删去“也”字，则语气将变得不那么肯定，所下结论也就没有那么果断了。事实上，在《陈情表》中，李密并不轻易使用肯定语气，在很多句子中他并没有加上“也”字，比如说“臣侍汤药，未曾废离”“非臣陨首所能上报”“臣之进退，实为狼狈”“是以区区不能废远”等。因为一旦加上了，语气就变得肯定，所陈述的事实也就变得确定了。但是，他所陈之事是不可能做到百分之百真实的，一旦晋武帝追究，白纸黑字实难辩解，因此措辞需要慎之又慎。

如此，直到情理交融高潮处的“臣密今年四十有四，祖母今年九十有六，是臣尽节于陛下之日长，报养刘之日短也”，李密才谨慎地用了一个“也”字。经过上文的反复说理、不断抒情，李密确信此处是时候提出陈请了。如果此处把“也”字删去，一方面肯定意味减弱了，作者显得没那么有把握了;另一方面，本该在此句走向紧张的文脉情绪就会变得缓和，从而破坏全文情绪的有序性和完整性。

综上，教师可在教学环节中可以选取以上部分解读点，结合一定的教学方法（如“也”字的妙用可采用比较法、朗读法和讨论法等），让学生在活动中开动脑筋，在探究中领悟文本奥妙，在语言实践中提高对祖国语言文字的敏感度。

二、思维发展与提升方面

统编语文教材总主编、北京大学温儒敏教授在《义务教育语文课程标准（2011年版）解读》中提到，阅读文章的一般思路和方法可以归纳为“整体—局部—整体”，在思维层面就是从综合到分析再到综合的过程。[3]

我们可尝试用此方法指导《陈情表》的思维发展与提升教学，向学生发问并布置小组探究任务：“《陈情表》素以情理交融著称，也就是说理时展开抒情，抒情时又蕴含着说理，刚才我们已经探讨过前面一种情况，现在請大家结合具体细节探究第二种情况。”

事实上，面对晋武帝的催迫与怀疑，李密在《陈情表》的抒情中掺杂了太多“预回答”，于无形之中与晋武帝展开了一场激烈的“答辩”。比如，关于祖母的供养问题，李密通过开篇的悲情渲染及“既无伯叔，终鲜兄弟，门衰祚薄，晚有儿息”的总结，基本上回应了家族内除了自己并无其他人可以照顾祖母。可能是觉得这样的言辞无法自圆其说，于是，李密又加上了一句“外无期功强近之亲，内无应门五尺之僮”，如此一来逻辑上便自洽了。同时，再加上一句“茕茕孑立，形影相吊”，更进一步地渲染悲情，从而试图在情与理上都打动对方。

又如，晋武帝可能想到李密在蜀汉任职的最后一年是公元263年，当时其祖母已有89岁，而征召他是

7年之后，其祖母96岁。按理说89岁的老人和96岁的老人并无太大区别，为什么当时不用“侍汤药，未曾废离”现在却需要了呢？对此，李密是这么回答的：当时他在本地任职，可以尽可能回家照顾祖母，而现在祖母已然达到“日薄西山，气息奄奄，人命危浅，朝不虑夕”的地步了，如果此时到外地做官，则很有可能无法“终其余年”了。如此一来，在悲情的渲染中就巧妙地消除了晋武帝的潜在疑虑。

在教学中，教师不能止步于以上的分析，而应该进一步引导学生，使其进一步探究李密在《陈情表》全文中是通过怎样的逻辑将情与理串联起来的。这就关系到文章脉络了。如果说最初提出的是一个综合性的问题，接下来所做的是具体分析的话，那么最后一步应该是让学生从分析中再次走向综合，以锻炼学生的思维能力。

纵观《陈情表》的文脉，我们看到李密先是一再铺叙悲惨家境，凸显自己与祖母不可分离的特殊性，为下文提出“辞不就职”作铺垫;接着，再三强调皇恩浩荡，使被诏与尽孝之间形成强烈的矛盾，并在叙事中加以激化;随后，提出了另外一对矛盾——“圣朝以孝治天下”与自己若弃祖母而出仕就要背负不孝之名;在矛盾充分暴露之后，最后提出陈请。如此，在情与理的多重打动之下，晋武帝最终答应了李密的请求，特赐奴婢二人，并让郡县按时给其祖母供养。可以说，《陈情表》的成功，很大程度上得益于情理交融的营造效果。

三、审美鉴赏与创造方面

《陈情表》中有关审美鉴赏与创造的教学点同样有很多。例如，“孑”字体现出文字之美，使得祖母那种除了李密外几乎无依无靠的形象跃然纸上。比如文章的语言美，上文提到过的，其句法结构以整句为主、整散结合，富有形式美和音乐美;情感之美，即读者所熟知的谆谆真情……而《陈情表》在审美方面最重要的是历朝历代对它的不同审美观。

古往今来对《陈情表》的评论有很多，其中影响最大的是《古文观止》中的评价：“至性之言，自尔悲恻动人”[4]，并被写入人教版高中语文教科书的课后练习题（第一题）。可惜的是，不少一线教师受此引导，纷纷在课堂上浓墨重彩地渲染《陈情表》的孝慈之情，却忽略其最重要的文体特征，这样的解读只能说仍停留在“缘木求鱼”阶段。通过梳理《陈情表》在历朝历代的传播与接受便会发现，其面世之初并未受世人关注，直到被萧统收录进《昭明文选》后才备受关注。萧统认为，《陈情表》符合“事出于沉思，义归乎翰藻”[5]的标准。北宋僧人惠洪所著《冷斋夜话》里面记录着这样一段话：“李格非善论文章，尝曰：诸葛孔明《出师表》、刘伶《酒德颂》、陶渊明《归去来辞》、李令伯《陈情表》，皆沛然从肺腑中流出，殊不见斧凿痕。”[6]宋人的审美取向以平淡自然为主，李格非的评论正是代表这种取向。他的评论影响甚广，《古文观止》中的评论很难说不受其影响。

溯其源头，宋代的审美观（李格非）可能影响到了清代的审美观（《古文观止》），而《古文观止》又影响到了千千万万的一线教师。至现代，有些学者才开始重视《陈情表》的公文性质，但同时又认为《陈情表》中所述皆为实情，很显然这又陷入了过分强调公文性质的另一个极端。[7]那么，到底要以什么角度正确观照《陈情表》呢？笔者认为还是要回到其文体特征。

“表”是古代臣下呈给帝王，就某事陈述事由情理，并对疑难问题逐条给予明确解释，以便皇帝理解接受的上奏文书。“表”这一文体的特殊性在于抒情性，出于说服皇帝、使皇帝能够理解的需要，就不能单单只靠以理服人，同时要做到以情动人、思维缜密等，这也正是《陈情表》虽然是一篇公文，却具有情理交融特点的原因。我们不应只将之视为抒情文，而应该当作一篇抒情性的公文，或者更准确地说是一篇情理交融的“表”。[8]

在《陈情表》的教学中，教师只有带领学生通过专题学习的形式梳理清楚古今学者对《陈情表》的动态审美变化，才能更精准地引领学生在深度学习中塑造独立的审美观。

四、文化传承与理解方面

对于《陈情表》一文的文化传承与理解教学，江苏省淮州中学的卜廷才特级教师、江苏省淮安市阳光学校的沈玉成老师已有较好的教学实践，可供借鉴。其中开篇论述道：“《陈情表》的核心是‘孝，而作为中华传统文化主要内容之一的孝文化，传承必须合理、与时俱进，要与社会主义核心价值观相吻合，相协调，相一致。”[9]随后，分别结合“杭州导游继承新加坡老太2億遗产”“新旧二十四孝之比较”“照顾瘫痪父亲十年的‘板车女孩”“旅游小姐以尽孝之名折磨老人”等材料和学生深入地探讨了“孝心的真与假”“孝心的变与守”“孝心的久与断”“孝心的名与实”等话题。

课堂末尾，教师进行了总结：“在培育和践行社会主义核心价值观过程中，孝文化教育的承续非常重要。培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足于中华优秀传统文化。《陈情表》可以作为孝文化教育的范本，而在当下，只有尚真、尚新、尚久、尚实，才有可能挖掘孝文化的现代价值，营造孝文化的社会氛围。”[9]在引领学生深入学习的过程中，教师充分发挥了学生的主体作用，学生对话题充满兴趣，并在课堂中充分地进行了语言实践，在热烈的讨论中对“孝文化”有了到位的认识。

总之，《陈情表》中包含了不少语文学科核心素养的教学要点，只有深入进行文本解读，并将解读成果巧妙地转化为教学实践，才能在授课过程中切实提升学生的学科核心素养。

[参考文献]

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2017：4.

[2]孙绍振.坚定而委婉的抗诏——读李密抒情性公文《陈情表》 [J].语文建设，2017（1）：43.

[3]温儒敏，巢宗祺.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012：155-156.

[4]吴楚材，吴调侯.古文观止[M].北京：北京古籍出版社，1994：253.

[5]萧统.文选[M].李善，注.上海：上海古籍出版社，1986：3.

[6]释惠洪.冷斋夜话[M].上海：上海古籍出版社，2012：21.

[7]陈冠英.“顺君心，合潮流”——读李密《陈情表》 [J].甘肃行政学院学报，2000：9.

[8]刘锦华.《陈情表》研究[D].福州：福建师范大学，2017：29.

[9]卜廷才，沈玉成.《陈情表》“孝”之科学解读及孝文化教育的实践与思考[J].语文知识，2015：5.

刘锦华   浙江省杭州市下沙中学。