系统性·整体性·重构性

[摘要] 部编高中历史必修教材《中外历史纲要》下册亮点纷呈，特色繁多，主要特点可以概括为系统性、整体性、重构性。与之相对应的教学应该以变应变，突出系统性，注重整体性，适度重构性，以满足学生深度学习、兴趣学习的需要。

[关键词] 《中外历史纲要》;冷战与国际格局的演变;系统性;整体性;重构性

根据《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）要求编写的高中历史必修教材《中外历史纲要》下册经过审定以崭新的面貌出现在世人面前，呈现出系统性、整体性、重构性的特点。高中历史教学应当由此做出相应调整，以契合新教材的特点。现以教材第18课“冷战与国际格局的演变”及该课所在的第八单元为例来分析说明。

一、突出系统性

“纲要”顾名思义就是提纲挈领的要点，具有结构性、系统性、概要性等特点。根据课标要求编写的《中外历史纲要》下册就体现了这些特点。其系统性主要体现在两大方面：一是相对宏观的课程模块，二是相对微观的单元课时。

从相对宏观的课程来看，注重上下衔接，既对初中已学进行梳理、串接、延伸，又与日后选修内容在整体框架上有所区别;同时适度左右兼顾，充分考虑到与其他课程的关联，如地理学科的地缘政治在本课中就有所涉及。与初中历史课程对照来看，本课及所属单元与部编教材九年级下册有关内容比较一致。首先是单元主题及位置相同，都是教材倒数第二个单元，初、高中主题分别是“二战后的世界变化”“20世纪下半期世界的新变化”;其次是课时标题相似，作为引领单元的第一课，初、高中标题分别是“冷战”“冷战与国际格局的演变”。应该说，初、高中历史课程既有联系，又有差异。高中课程不是初中的简单重复，而是在初中学生已经掌握了与“冷战”有关的一些知识的基础上，根据课标要求和高中学生身心特点，进行更加全面、深刻、丰富、完整、系统、有侧重的表达。“高中的教学内容，是在初中已经学习过的通史基础上的进一步提升……初中详细具体，高中从简择要，更注重概括性与分析性。”[1]这样的编排有利于学生唤醒已学知识，减少新学困难，延续探究兴趣。

从相对宏观的模块来看，各个单元都围绕一个主题按照一定的类别（如意识形态或时空领域等）进行组合;单元之间在时空或因果等方面形成逻辑系统。本课与上一课虽不属于同一单元，但“与战后其他内容相比，冷战与‘二战在时序与因果逻辑关系上更衔接”[2]。

从相对微观的单元来看，系统性还表现在世界史并非国别史与地区史的简单相加，即便是各个主要国家与地区的发展也需要置于当时的国际大背景下进行考量，需要用时空观念来加以认识。二战后，最主要的国际大背景是什么？正如教材第八单元概述中的提示：第二次世界大战后，国际形势发展的主要态势是持续了近半个世纪的冷战，它是“二十世纪后半期国际关系的主旋律”[3]，在这样的“主旋律”下才有了后续课时所述的各个国家的变化。

从相对微观的课时来看，“教科书不是把一些内容简单地罗列而成，它是结构严谨具有一定教育意义的教学用书。”[4]本课中冷战的步骤与政策举措，教材紧扣“冷战”这一概念呈现一方对另一方的挑战、扩张进行的遏制、反制，并将其对应分析，通过碎片化知识的系统化、结构化，将散落的珍珠串起来，使得不同课时或不同栏目中的相关内容聚拢一起，按照一定的层次进行表述。例如，初中教材九年级下册《世界历史》中的共产党和工人党情报局、经济互助委员会，在高中教材中分别对应了杜鲁门主义、马歇尔计划。其中经济互助委员会对应马歇尔计划、华约对应北约、东德对应西德，从字面上都好理解;而共产党和工人党情报局对应杜鲁门主义则让人难以理解，因为杜鲁门主义是一种冷战政策，共产党和工人党情报局是一个机构。实际上，“在共产党和工人党情报局第一次会议上，联共（布）代表日丹诺夫作了关于国际形势的报告，其中提出了两大阵营的理论，把国际关系解释成两极前景。”[5]此外，课时中的系统性还体现在围绕中心、突出重点、形成主线、贯穿全篇。“每课有3～4个目，每一目都有一个‘学习聚焦，几个‘学习聚焦相加构成了每课的中心内容。”[6]本课每一目有一个“学习聚焦”，三个“学习聚焦”围绕一个中心主题，贯穿一根联系主线。

教学的系统性一般有一个流程，即课堂导入—活动推进—小结回顾—当堂检测。从系统性进行教学思考，要突出有机衔接。一方面，在学习本课时，学生对初中相关内容虽不能历历在目、如数家珍，但还是记忆犹新。于此，教学中我们就要趁热打铁，对初中已有内容从略从简，对一些重点内容进行深化与升华，以实现认知上的简约迭代。另一方面，要考虑到高一年级的必修是整个高中阶段历史学习的基础，学生达到学业水平合格性考试要求的1、2两个层次就可以了。如何检测学生是否达到了1、2两个层次，课标中有一些具体范例与建议，可以参考借鉴。例如，关于以问题为引领的教学建议，课标中提到“在梳理和整合教学内容时，教师要抓住这一专题教学所要解决的问题，如什么是冷战？为什么在第二次世界大战结束后会出现冷战的局面？冷战的突出特征是什么？冷战给世界带来了什么？冷战的历史给了我们什么样的启示？等等。这些问题的提出与解决，构成了这一专题的逻辑层次，使学生在解决问题的过程中掌握知识，发展思维，获得新的认识”[7]。实际上，这就凸显了教学中的主题引领与主線贯穿。通过课堂教学，引导学生探寻历史的路径，引领学生把握是什么、为什么，及其相互关系。“在马克思主义史学这里，‘是什么意义上的历史与‘为什么意义上的历史是紧密相关的关系。”[8]

除了教材、教学，练习的设计同样需要注意系统性。尤其是主观题的设计要注意层次，考虑起承转合，引导学生进行系统性思维训练。如2014年江苏省高考历史试卷第22题：

1885年早期维新志士王韬主掌上海格致书院，延请洋务大员命题课士，士子们应时而对，颇多新见。从主考人员、考核内容和考核结果来看，王韬课士的整个过程体现出新旧杂糅的时代特征。阅读下列材料（材料略）。

问题：（1）材料一中的哪句表述典型地反映了洋务运动的哪些指导思想？该表述内容的传统性体现在哪里？（3分）

（2）与传统性相对应的是近代性。综合上述材料，结合所学知识，以“王韬课士的近代性”为主题进行论证。（10分）（要求：观点明确、史论结合、逻辑严密、表述清晰，280字左右）

该题的设问在设计上十分精当，问题的过渡逻辑严密，将起承转合体现得淋漓尽致：“起”——哪句表述反映洋务运动指导思想;“承”——该表述的传统性;“转”——与传统性相对应的是近代性;“合”——综合上述材料，结合所学知识，以“王韬课士的近代性”为主题进行论证。

二、注重整体性

整体性，简言之就是把研究对象作为一个整体来对待。我们可以把本节课作为一个整体，也可以把本节课所属的单元作为一个整体，还可以把本节课所属的模块作为一个整体。这里着重从本课时及其所属单元的角度进行分析。

从单元整体出发，首先要关注单元标题下的概述，“单元概述分为两段，第一段高度概括本单元的中心内容和中心思想，第二段列出课标相应的学习要求。”[9]我们要用好单元概述，先整体初步感知，再个体分步认知。其次要注意整体（单元）与部分（课时）之间的相互依赖、相互制约关系。4个分立的课时构成了“20世纪下半期世界的新变化”，而新变化又必须是在“20世纪下半期的世界”这一时空之下。因此，要“整体感知，单元合成”[10]，共同揭示“20世纪下半期世界的新变化”。尤其是第一课时，作为单元中的先导课，课前对单元导语不能不有所交代，课中对后续课时不能不有所观照。这一点，本课的第二、三目（主要是第二目）表现得更为突出。如西欧、日本的发展，苏联与东欧、中国的变化，第三世界的兴起，诸如此类的表述为后面的几课提供了简介与铺垫，而后面的几课在相关内容上也作出一定的呼应与深化。

按照教材专家的要求，“针对教学过程的研究，一是对‘核心素养—教科书—教学过程落实的整体研究，即如何把核心素养与教科书的内容和教学的具体过程结合起来，达到涵养学生核心素养的目标。”[11]要达到“涵养核心素养目标”，就要订立适合学生发展（甚至是个性化）的教学目标。“教师在教学过程中，不仅要从整体上设计模块的教学目标，而且要依据课程标准具体设计学习主题的教学目标和学习课时的教学目标，以使教学的全过程能够紧密围绕学科核心素养的培育，达到学业质量的要求。”[12]因此，在本课教学之前要确定第八单元主题教学目标和本课时的教学目标。

单元教学目标不是课时教学目标的拼盘、堆砌，课时教学目标也不是子目教学目标的拼盘、堆砌，两者在形式上都不是历史学科核心素养5个方面的分述。比较之下，单元教学目标要宏观笼统一些，课时教学目标要微观具体一些。以下是笔者对第八单元主题教学目标和本课时教学目标的设计。

（一）第八单元主题教学目标

1.通过整体感知，能够综合概括在冷战大背景下两大阵营内外出现的新变化（唯物史观、时空观念、历史解释等）;

2.通过对一些典型史料的解析、鉴别和对一些国家或地区在社会治理与内外政策等方面异同的比较、联系，能够认清20世纪下半期不同类型国家或地区相互间此消彼长的原因、态势与经验、教训（唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀）;

3.通过本单元与下一单元及本单元内部课时的相关内容的联系，把握历史多极化、多元化发展的趋向，尊重文明的多样性，增强人类命运共同体意识，更好地认识当今世界（唯物史观、历史解释、家国情怀等）。

（二）第18课教学目标

1.通过阅读本课中的3幅历史地图，学习聚焦1、历史纵横1、史料阅读1等辅栏和其他相关材料，分析说明冷战发生的深刻根源（时空观念、史料实证、历史解释等）;

2.利用大事年表或列表、时间轴等形式，简述美、苏两国在政治、经济和军事等方面冷战的发生、发展过程，并借助史料理解其与世界格局变化、新兴力量崛起之间的相互影响（唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀）;

3.阅读第二次柏林危机、古巴导弹危机等典型事例的相关史料，认识说明美、苏冷战的基本特征（史料实证、历史解释等）;

4.回顾冷战的历程，讨论冷战的启示，探究冷战的影响（唯物史观、时空观念、历史解释）。

从课标要求和上述分析来看，教学目标要具有可连贯性，不宜将历史学科核心素养的5个方面机械地贴标签、分离开;具有可操作性，要在本单元（主题）、本课时实施到位;具有可检测性，“能够衡量出学生通过学习在核心素养的某些方面所表现出的进步程度。”[13]

此外，上面课时目标中提到了教材中的辅栏，正文与辅栏是相辅相成的关系，“教材每一课的内容是一个整体，每课下面各目之间的联系也是从时序和主题上综合考虑的。”[14]因此，我们要将教材中的正文与辅栏当作一个整体，将图表与文字当作一个整体。

“教师在进行教学设计时，需要整体梳理教学内容，把握每个学习专题所涉及的范围、重要史实和核心问题，并把这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来。”[15]“可以先把知识框架梳理、建构和呈现出来，使学生在脑子里形成关系网、知识树或思维图，然后再就具体知识或技能进行教学，也就是‘先见森林，后见树木。”[16]具体到本课，可以让学生从整体上先感知三个层次的内容：（1）冷戰的发生与两极格局的形成;（2）冷战的发展与多极趋势的挑战;（3）冷战的结束与两极格局的崩溃。

在课程实施上，课标要求“进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，将教、学、评有机结合，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，提高实践能力，培养创新精神”[17]。教、学、评是统一的整体，有专家把教、学、评一致性定义为“在整个课堂教学中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合程度”。[18]因此，我们应更多地进行成长型教学评价，基于对学生回答的诊断，引导他们加以改进。学生的见识要靠经历、靠实践，评价中我们要因势利导，适当点拨，点通达，点开窍，让他们体验知识的生成。

三、适度重构性

“重构”就是重新构造。它是建立在原有的内容、做法等基础上的不断优化与完善，是按照新的理念、新的视角进行的剪裁与重新构思。

世界史教学作为历史学科的一部分已沿袭多年，同时也并非高中才起步。对本课主题“冷战与国际格局的演变”的相关内容，部编初中教材和以往的高中教材都有不同程度与不同角度的表述，部编高中教材不但对这部分历史进行了重构，而且还实现了认识上的超越。

课标要求“及时更新教学内容和话语体系”[19]，教材在这两方面都有体现。以本课及其所在的第八单元为例，单元导语与以往相比增加了具体的学习要求，“将本单元的学习内容和培养学生核心素养的要求一一列出，使师生一目了然，心中有数。”[20]

本课导入部分，用地图引入第一次柏林危机。“有图有文，更生动地帮助学生理解本课内容，增加学生的学习兴趣。”[21]至于本课正文和其他辅栏，与原来的必修一教材相比，很多表述进行了重构。本课一开始没有像以前的做法或部编初中教材那样，先分析冷战的原因，而是先概念（与部编初中教材保持一致）、后事件（图文呈现了西柏林首次被封城的情况），先简述事件的发生情况，再细析事件的产生原因（原来是先细析事件的产生原因，再简述事件发生的情况）。为何这样编排？因为这符合人们“好奇”（想知道是什么事）→“探究”（这件事为什么会出现或为什么会这样）的一般认知规律。如冷战的原因，本课正文旁边的“史料阅读”中引用了罗斯福关于美国负有领导国际社会责任的言论，并在辅栏“学习聚焦”中，除原来的“国家战略”外增加了学生不难理解的“国家利益、社会制度和意识形态”，这样能够引导学生多维地分析历史產生的原因，学会多角度地认识历史。同时，本课还对中国崛起的表述专门用了一个自然段，这体现了中国人编写世界史的特点。此外，在冷战背景下，两极格局的四个方面中政治、经济、军事是三个彼此相当又有连贯的维度，地缘政治虽然也是一个维度，但还无法与之等量齐观，故而放在了最后。

教材已经重构，那教学方面也应该进行重构。首先，教学目标上将过去的三维目标变为学科核心素养。其次，“由于单元—课—目，即大主题—中主题—小主题（小专题）之间具有逻辑关系，因此，整合相关课的内容，开展单元主题教学，或整合相关目（小专题）的内容，开展课的主题教学，在高中学生已经于初中学习过两门通史、已经有一定基础的情况下，在课时少、任务重的情况下，是完成教学任务的方法之一。”[22]

我们要突破课时内容的藩篱，将本课所在单元的相关内容整合成一个个专题，开展单元主题教学。例如，本课中社会主义阵营出现裂痕：南斯拉夫退群、东欧他国反控制、中苏关系破裂、阿尔巴尼亚退群。为什么会这样？可以开展专题探讨，结合第20课的有关内容来加深认识。我们还可以打破子目内容的条框，“整合相关目（小专题）的内容，开展课的主题教学。”[23]例如，有的同学平时生活中喜欢关注谍战情报类素材，对共产党和工人党情报局的职能以及两次柏林危机之间利用东、西柏林进行情报交换感兴趣，进而将这几部分历史整合成一个专题去学习探究，对相关历史的缘由、演变等有了更深刻的认识。

教学供给已经进行转型，教学生态重塑就势在必行。不同的学生有不同的需求，教师可以按照他们的需求提供相应的材料，由学生按照自己的兴趣、需要去发现、发掘，“我们必须在那漫无限制的历史材料里，整理出一个历史来。”[24]学生有时会突如其来问一些意想不到的问题，如本课中“为何冷战中苏联基本上是先发制人，但后来又妥协退让？”其实，冷战中的突发事件往往与一方头脑发热有关，及至双方剑拔弩张、危机四伏时，往往又能够面对现实，冷静下来思考。这些问题别出心裁，虽然有点“怪”，但可以发人深省。可见，“教学中的怪问题往往会产生好结果，教师千万别让它悄悄溜走。”[25]此外，我们也应该允许、鼓励学生“追求自己理解的历史，而不是依赖别人给定的历史;重视对个人生活有用的历史，而不是为学问而作的历史”[26]。学生建构、重构起来的认知也许是不一样的，仅从教材在本课中呈现的罗斯福的话这一点来看，可能有的学生感受到的却是他的文采。

另外，鉴于教材知识点多为满足学生深度学习、兴趣学习的需要，我们还可以让学生分组承担不同的学习任务，重构不同的学习内容，然后分享彼此的学习心得。现在在校的高一学生基本上属于“00后”，人工智能与各种媒体让他们见多识广、个性鲜明。对此，应当在课堂上提供给他们分组讨论的机会，明确分工协作，将他们这些零零碎碎的观点记录下来，将独到的创见连贯、组织起来。

总之，应该看到高中历史教材《中外历史纲要》正因为是“纲要”，表述相对严谨凝练、要言不烦，相比较而言稳重有余、灵动不足。教学中，有时需要故事化、情境化，用高中学生喜闻乐见的话语体系，像一些经典的“金句”、健康的“热词”等来重构。当然，这方面取决于教师个人积淀的风格与素养，不能强求一律。

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殷 俊   江苏省苏州工业园区教师发展中心，教授级高级教师，特级教师。