基于儿童视角的有效计算教学

成素华

【摘 要】计算教学既要扣准计算本质、遵循教学规律，同时也要兼顾学生年龄特点和儿童视角。而小学低年级是学生计算能力培养的关键时期，计算能力直接关系着学生对数学基础知识与基本技能的掌握，关系着学生观察、记忆、思维等能力的发展，关系着学生学习习惯、情感、意志等非智力因素的培养。为了体现基于儿童视角的有效计算教学的特点，本文提出了基本的教学策略：基于儿童经验找准教学起点、基于儿童思维驱动学习过程、基于儿童创造扣准计算本质、基于儿童发展促进素养提升。

【关键词】儿童视角 计算教学 能力发展

计算教学贯穿于数学教学的全过程，只有站在儿童视角，遵循儿童立场，才能有效提高学生计算能力，促进儿童对算理的理解和掌握，进而有效地把学术形态的数学转化为教育形态的数学。下面笔者将结合苏教版数学一年级下册《笔算两位数加两位数（进位）》一课，浅谈对有效计算教学的尝试与探索。

一、基于儿童经验，找准教学起点，关注策略选择

基于儿童立场的数学教学需要教师进行相关的前测调查，找到儿童的“前拥理解”，这样才能找到教學适宜的切入点，使教学活动更具有现实性和开放性。如《笔算两位数加两位数（进位）》这一课，笔者是通过以问题为教学设计的原点，形成多形式的探究学习，提示儿童关注例题本质来落实教学的。

【教学片段】

师：两人一共有多少枚，你是怎么想的？可以怎么算？（摆小棒、拨计数器、列竖式计算均可）

【设计意图】“怎么算”是算法，而“为什么这样算”是算理，有意引导学生在确定研究目标时，对学习算理有心理预备基础。启发学生用多种方法计算这道加法算式，联系学生的已有经验，促进学生感受形象与抽象之间的联结。

二、基于儿童思维，驱动学习过程，关注算理本质

基于儿童的惯性思维，在梳理可能情况的过程中，展示不同类型的算法。

方法一：摆小棒。

师：你是怎么摆的？先摆34，是几捆带几根？再摆16，是几捆带几根？

生1：把4根和6根小棒合起来，是10根，捆成一捆。

生2：再把3捆、1捆、1捆合起来，共5捆，是5个十，是50。

师：（追问）最后一捆是怎么来的？

明确：4根和6根合起来是10根，10个一是1个十，是把这10根捆成了一捆。

方法二：拨计数器。

师：先怎么拨？（拨上34）再怎么拨？（拨上16）观察一下个位上的算珠，你有什么发现吗？（个位上有10颗珠子）

师：个位上满了10颗珠子怎么办呢？（在十位上拨1颗珠子）

师：（追问）刚刚十位上明明只有4颗珠子，得数怎么会是50？

这第 5 颗是怎么来的？

明确：个位满10向十位进1，10个一是1个十。

方法三：列竖式。

师：如果列竖式，怎样列？列竖式时要注意什么？（数位对齐）

4和6是哪一位？（课件出示“个”）

3和1是哪一位？（课件出示“十”）

师：你觉得从哪一位开始算比较好呢？为什么？

师：个位上的4加6得10，“10”在竖式里应该怎么写？（向十位进1，个位写0）

明确：个位满10向十位进1，在个位上写0。为了不忘记向十位进1，在十位的右边靠近横线的地方写一个小“1”，表示进上来的1个十。

【设计意图】用小棒进行计算时，除了让学生清晰地描述摆小棒的过程，即先把单根凑满10根，捆成一捆，再和前面4捆合起来外，笔者还有意追问“最后一捆是怎么来的”，引起学生对最后一捆小棒形成再思考。用计数器拨珠时，除了让学生清晰地描述拨算珠的过程，即个位满10颗算珠，个位清零向十位拨1颗珠外，笔者还追问“这第5颗是怎么来的”，引起学生对十位上特别那颗算珠形成的再思考。用形象的方法算出得数后，笔者和学生一起用数学的方法，整理竖式计算过程，形成算法。

三、基于儿童创造，扣准计算本质，盘活算法联系

借助问题探索，学生得到一系列方法，再通过进一步的比较联系，更有助于算法体系的构建，突显算法本质，发展计算技能。

第一步：这个“1”在用小棒算时，是哪一部分？（捆起来的那一捆小棒）用计数器时是哪一颗珠子？（进到十位的1颗珠）

第二步：十位上要把几个数相加？（指着小棒和计数器说一说）

第三步：竖式中小“1”是从哪儿来的？（个位）加到哪儿去？（十位）

师：同桌互相说说竖式计算34+16的过程。我们发现个位满10时，怎么办？

（个位满10，向十位进一）

【设计意图】再进行直观的对比，同时对比小棒、计数器和竖式，反复感受小“1”的形成，从哪里来，加到哪里去，深度理解笔算进位加法的算理，个位满十，向十位进一，以便学生在今后解决笔算进位加法的此类问题时，自然而然地想到先算个位，把小“1”写在横线上，不忘记在十位加上1。

四、基于儿童发展，促进素养提升，涵养计算能力

计算教学的探究除了理解算理、掌握算法，最终落脚点应在数学素养、思维品质的提升和计算能力的发展上。

（一）深化对比练习，助推正向迁移

学习计算最直观的目标就是使学生能够正确地进行计算，但是在教学过程中，如果教师只重视算法的讲解，学生不明白算理，那么在日常计算中出错率就会很高，往往一讲就会，其实似懂非懂。其实，这只是教会了学生“怎么算”，而没有让学生充分理解“为什么这样算”。如果能追其源、溯其因，那么学生在使用算法进行计算时，因为有了算理的支撑，计算就会更加稳扎稳打。

在《整百数乘一位数的口算》教学中，如果教师能再对比一下“为什么2乘以4等于8，200乘4等于800”，引导学生理性思考，在算法和算理之间“架起一座桥梁”，对比算法的异同，进而归纳出乘法口算的一般方法，这样就能让学生的思维从感性上升到理性的高度，不仅对于口算“整百数乘一位数”的计算方法有理性的认识，也会为以后的计算学习打下扎实的基础。

（二）借助学具演示，提升应变能力

儿童有强烈的好奇心，学习能力强，但是由于抽象思维较弱，理解、学习新知识需要从被动感知慢慢转变为主动感知，感知手段具有模式性和圖示性，学习依赖性较强。教师在教学时可以借助教、学具辅助教学，应用直观的教学手段，通过教师演示、学生操作，调动学生的各种感官活动和丰富学生的感知认识，从而促进逻辑能力的发展和形象思维的提高。

如《笔算两位数加两位数（进位）》这一课，教师准备了教具计数器和小棒，先通过演示拨动计数器，强调个位满十向十位进一的拨法，并且拿着进上来的那颗珠子，追问它是从哪里来的？加到哪里去？给学生直观的感受，激发他们的思考欲望。操作学具是非常受学生喜爱的环节，他们通过亲自动手拨计数器、摆小棒，进一步感受进位加法中数位的变化，体会算理，从而提高学生的操作能力，进而加强学生的数感。

（三）明确算理算法，蓄力后续学习

通过实践，笔者发现在计算教学中如果先让学生明确算理，再学习算法，学生容易对算理和算法之间的联系产生脱节，导致算法掌握不牢固。如果在设计教学时把算理和算法融合起来，加强两者的对比，教学效果会更好。

如在教学《分数乘法》这一课时，很多学生对乘法早就有了知识储备，知道2乘3等于6，2乘等于，但是如果教师提问：“为什么等于6或呢？”学生往往答不上来了。因为这些算法，都是学生平时看得多了就记住了的算法，对算理还不明白，所以到后面越难的算法，学生就会显得吃力。可是如果这样讲解“2乘3可以看作2个3相加，2乘可以看作2个相加”，通过引导学生观察新旧加法的异同，体会算理，完善算法体系，学生们就豁然开朗了。以后他们即使遇到千变万化的乘法，同样能够进行有效迁移。

发展数学思维能力是数学教学的重要任务，计算课的教学不能只定位于算理与算法的理解，更应注重于从儿童的视角出发，实现计算教学的优化及培养学生的思维品质。学生在多层次的操作活动中，会不断修正模糊的经验，化抽象为形象，实现有效建模，从而让学生的数学思维得以延续生长，使计算课的品质得以优化提升。

【参考文献】

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