基于“质疑”的高中物理课堂教学的实践研究

孔林军

摘 要：本文从高效课堂的视角来审视在物理课堂教学中使学生产生质疑的重要性，教师在物理课堂中通过创设认知冲突情景、创设生产生活情境、创设实验中“意外”的情境、创设习题课中产生的“错题”情景四个途径，引发学生的质疑，激发学生的兴趣，增强了学生在物理课堂上的有效参与度，促使学生从被动学习物理变为主动学习，这样的课堂更接近于核心素养下的物理课堂。

关键词：高中物理;课堂教学;质疑;实践研究

质疑是指人用一种非常缜密的怀疑态度看待各种事物和从事各种活动。只有受到质疑，科学才能继续发展，早些时候的人们对亚里士多德的物理学是坚信不疑的，由于有人有了质疑，从而发现了更科学的牛顿物理学，然后又有了爱因斯坦的“相对论”，它比牛顿物理学更科学，更深刻。因而，在高中物理教学中注重学生质疑的课堂教学是十分必要的。

对物理学习不感兴趣的学生不会太懒于思考，也很难质疑，对物理知识学习只停留在表面，基本用记忆的方法去学习，势必让学生觉得物理不好学，物体题不好做。因而，我们要有意去设计或选择多种教学途径让学生的求知欲得到激发，引导他们主动去质疑，这样才能真正做到物理的学习愉快而不难。

质疑的产生来自于学生对一些事物的认真观察和思考。怎样的物理课堂教学才能让学生对事物进行认真观察和思考？头脑中出现一些问题：怎么会这样？为什么会这样？教师在认真研究课本和高考的考纲，设计精彩的教学活动的基础上，利用探究式教学模式，创设教学情境，勾起学生心中的疑问，去质疑以前学到的知识或去怀疑现在观察到的现象。

一、高中物理课堂教学有效的质疑情境创设途径

（一）创设学生认知冲突的情景，引导学生进行质疑。认知冲突是一种心理学认知状态，概念定义认知冲突就是当个体意识到个人认知结构与环境或是个人认知结构内部不同成分之间的不一致所形成的状态。学生认知冲突情境创设是在物理课堂中设计一些学生以前非常熟悉而陌生的场景，与学生用已学到的知识去推断的现象是截然相反的，使学生已有的认知结构的受到了强烈的冲击，打破了原来的“平衡状态”从而引发质疑，将学生转化为问题探索者，真正参与到物理课堂的学习活动之中，使他们真正实现科学核心素养的目标。

【案例1】由闭合电路的欧姆定律新课导入的教学片段

教学准备：教师让两位学生上讲台按电路图连接好，简单介绍实验的各个原件。其中的电压表为传感器与电脑相连。

教师问：“从电压表上读出的是什么？”

学生答：“电源电动势。”

学生操作：分别把开关打向1和2，让其他的学生通过大屏幕读出该示数E1和E2：“E1是3V，E2是9V。”

教师操作：將电压表用小灯泡来替换，开关接1时，小灯泡非常亮。

老师问：“开关接2时，小灯泡亮度会怎样变化？”

学生当然很自信地回答：“更亮！”“小灯泡要烧坏！”“大家说得对不对呢？实践是检验真理的最好标准！”

教师继续操作：当开关接通2，小灯泡光线非常暗，前后形成强烈差异。

学生哗然：“为什么？”

学生的质疑：以前学过同一灯泡两端所加电压越高，灯泡越亮，与本次实验的结果相互矛盾，恰好相反。是我们以前学习的知识有问题还是我们忽略了一些重要的因素？

（二）创设生产生活情景，引导学生进行质疑。生产和生活上是物理学的起源和归宿，生产和生活中大量的素材可以成为物理课堂中教学活动的材料。教师应该是有心的人，从生产和生活资料中去挖掘出有助于教学活动的生产生活情境，让生产和生活进入物理教室。要让学生觉得学物理不是做无用功，学了就能在实际生活中用得上，实实在在的，觉得物理非常实用。生产和生活中的一些物理情景更能激发学生对该问题的质疑，增强他们对该知识的求知欲望，是他们真正融入了物理课堂里，成为名副其实的高效课堂。

【案例2】《自由落体运动》片段

准备与一元硬币相同大小、形状的纸片及一元硬币，在相同高度自由下落。

教师：哪一个物体先到达地面？

学生：一元硬币下落较快。

教师：演示

教师：确实发现一元硬币下落较快。那是什么原因造成的？

学生：一元硬币比较重（质量大）。

教师：好，那我们现在把同样的纸片揉成团再做实验，看一看这次谁下落较快？

教师：演示

教师：发现揉成团的纸片和一元硬币下落几乎一样快。这又是什么原因造成的？

学生的质疑：既然不是重的物体自由下落的快，那么空气阻力对物体的自由下落快慢有什么影响？若没有空气阻力那么质量大的物体与质量小的物体自由下落又是谁快呢？

（三）创设实验中产生的“意外”情景，引导学生进行质疑。物理课堂上的实验有着很多的“意外”，本身就是可贵的教学资源。教师可以适时把握、利用“意外”，让教学更精彩。“意外”的实验现象强烈的刺激学生的大脑，大脑中产生了很多为什么和不可能，有一种迫切知道缘由的冲动。“意外”情境的创设可以使物理课堂成为精彩的课堂，使物理课成为高效课堂的重要途径之一。

【案例3】《楞次定律》片段

如图将一块环形铁片平放在绕有线圈的铁芯上。

教师：当给线圈两端接上220V的交流电会出现什么现象？并请大家用物理知识作一解释？

学生：我们在初中已经学过，通电线圈具有磁性，而线圈中的铁芯被磁化，这样铁芯具有吸引铁一类物质的能力，可以推断出铁片将被吸住。

教师：演示

教师：发现铁片没有被吸住而被弹起，那是什么原因造成的？

学生：不可能？怎么会这样呢？

学生的质疑：通电线圈带有磁性，而其中的铁芯同时也被磁化，铁片应该被吸住，怎么会弹起呢？这个实验与我们初中以前做过的类似实验有什么不同？实验的原理又是什么？

（四）创设习题课中产生的“错题”情景，引导学生进行质疑。从学生的心理素质来看，积极主动性不够，创新意识的缺乏，主要表现在两个方面：第一是对书本知识和老师过分的相信;第二是对自己的知识过分自信。这种相信和这种自信严重抹杀了学生创造性思维活动，当然很难引起他们的质疑，学生的学习只能是一种灌输式机械式的学习。因而，教师在物理课堂上通过创设怎样的教学情境，才能引领学生对书本知识和老师的观点进行质疑，反驳呢？这是我们教师应該要考虑的也同时要解决的问题，在实际课堂教学中可以采用“错题”情境教学。

【案例5】《电磁感应习题课》片段

例题：如图1所示，平行放置的金属导轨相距1米，金属棒AB质量为0.1kg，电阻为1Ω，能在导轨上无磨擦地上下滑动，导轨内有一磁感应强度为1T的匀强磁场，垂直穿过导轨所在的平面。当金属棒上升到3.8m时，获得最大速度，此过程中产生的热量是Q=2J，电动机牵引金属棒时的功率P为6W，已知g=10m/s2。求：

（1）金属棒所能达到的最大速度为多大？

（2）金属棒从开始运动到具有最大速度所需的时间为多少？

问题解答：先让学生分组讨论题目包含的物理过程及解题思路，然后投影了一位同学的解题过程。

教师：请大家对这位同学的解答过程及结果进行评析

大多数学生：这位同学的解答过程及结果完全正确。

教师：所有同学都这么认为吗？

学生的质疑：老师让同学们对这位同学的解答过程及结果进行评析，并谈一下个人的不同意见。大多数同学都一致认为这位同学的解答过程及结果完全正确，但有同学提出来：“这个结果是不可能的！”“即使棒一直以2m/s的速度运动1s，它也只能上升2m，题中金属棒怎么可能会上升3.8m呢？”

二、高中物理课堂教学有效的质疑情境创设应注意的问题

创设有效的质疑情境，引发学生积极的去质疑，从而让学生主动的学代替学生被动的学习。教师讲的少了，学生学的时间多了，思考的时间多了，这样的课堂变得更高效了，学生的主体地位得到了充分的体现。虽然让学生主动去质疑、去思考、去反思很好，但要引导让学生更好更合理的去质疑。

（一）情境创设的时机选择。智者创造机会，弱者等待机会。质疑情景创设的机会指的是在教师在课堂教学过程中，如何从教材和学生出发，在教学实施过程中出现的最合适切入点进行预测和创设。要让质疑创设的机会最合适，使学生的参与度更大，达到更好的教学效果，这样要求我们教师必须真正研究透教材，真正了解学生的学情，不仅对已有知识的掌握程度的了解，也要对学生分析能力解题能力表达能力的了解。

（二）情景创设的有效性。从课堂教学的实际情况来看，质疑情景的创设不宜过多，有些老师的教学感觉整节课都在让学生质疑、思考、反思，这样课堂事实上却没有达到预期的效果，会让那些思维跟不上的学生“逃离”你的课堂，没有真正参与到你的质疑中去。不是任何情况下都需要创设质疑情景教学的，应该让它更好更有效的服务于我们的课堂教学。

（三）情景创设的主体性。创设积极和谐的教学环境，让学生勇于敢于提出自己的质疑和见解。对现在的很多学生来讲，缺少一份自信缺少一股勇气不敢表达自己观点。这就需要我们教师在物理课堂教学设计中，平时要注重创一种宽松而自由的心理环境，对学生多提问，对学生的回答尽量以鼓励为主，让学生感受到平等、和谐、开放、鼓励互动的课堂教学环境。积极开展小组学习，尽量让每个学生参与学习参与活动，让他们展示自我的时间和空间创设条件，这样我们的课堂教学的学生主体性才能更好的得以体现。在这样的学习环境中设计的质疑情景，学生才能充分交流自己的质疑和看法，在教学互动中畅所欲言，真正参与到物理课堂的学习。

三、“质疑”的高中物理课堂教学的实践的体会

（一）培养了学生的科学精神。培养科学精神是我们物理课程的重要目标，质疑精神是最基本的科学精神。善于质疑的人，才会在与周围事物相互作用的过程中，不断发现问题和提出问题，才会产生寻找问题答案的强烈愿望。我们以前的教学往往磨灭了学生的质疑，学生变得只会解决碰到过的问题或类似的问题，创新的和新情景下的问题就束手无策。“质疑”的课堂就能很好解决这一问题，让学生学的更有效，大大提升了学生的解决问题的能力。

（二）改善了高中物理课堂“活动有余而思维不足”的现状。“质疑”的高中物理课堂教学，使教学情境、课堂问题、探究材料的设计更具思维含量，使学生的学习策略选择更切合思维发展，使学生科学思维的培养更具针对性和有效性，从而改善高中物理课堂教学中“活动有余而思维不足”的现状。在以前的教学中，老师教的很认真，讲的好多，学生听得很认真，题做得好多，但最终对知识理解还是一知半解，题目的情景一变化又无从下手。物理的学习不仅是知识的学习，更是思维的学习，只有让学生上的课堂是他们质疑过程的课堂，才是最有效的学习，才是最有活力的学习。

（三）体现了高中物理的核心素养目标。高中物理教学由原来的三维目标发展到物理学科核心素养，即物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任方面四个。科学思维是物理学习与探究所需要的模型抽象、分析综合、推理论证、质疑批判等认识方式和思维方式。创设有效的情境，让学生主动质疑、主动批判，这样就能达到高中物理核心素养的科学思维的目标，让思维贯穿于整堂课中，成为一堂真正的思维课堂。

总之，高中物理课堂中创设有效的情境，促使学生去质疑，质疑以前学到的知识，质疑以前解决问题和分析问题的方法，质疑自己掌握的知识的全面性，这样把学生的全部注意力拉到我们的物理课堂中，有一种急迫想知道问题所在，学习的主动性和积极性会得到大幅度的提高，对物理知识的理解会更进一步。因此，“质疑”的课堂教学比较符合我们现在的高中物理教学，特别是在核心素养下的物理教学，这样能更好达到物理核心素养的目标，让我们的教学能事半功倍。

参考文献：

[1]赵智朵.创设质疑情境培养创新能力[J].中学物理，2001.

[2]黄秋锋.认知物理教学研究[M].浙江教育出版社，2011.

[3]郑青岳.郑青岳科学教育讲演录[M].浙江教育出版社，2015.