从文本到行动：职业教育国家教学标准本土化建设框架考量

方绪军

摘 要 职业教育国家教学标准“从文本到行动”的实质是一个“元话语”下移“本土化”渐进的发展过程。我国职业教育国家教学标准发展经历了教学标准上位概念的社会性规定、教学标准本体概念的教育性规定、教学标准“价值理性”与“工具理性”的本土化三个阶段。同时，职业教育国家教学标准本土化建设可以定位转变、认识转变和行动转变为基础，搭建以教学标准“元话语”解读、教学标准“治理体系”建构、教学标准“多主体”参与、教学标准“质量监督”机制等四个向度的建设框架。

关键词 职业教育；国家教学标准；本土化；建设框架

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）28-0032-06

职业教育国家教学标准是专业教学的基本文件之一，是明确人才培养目标和规格、加强专业建设、规范教学管理、组织教育教学及开发教学资源的重要依据，是评估教育教学质量的标尺以及企业选择人才的重要参考，同时也是对学校专业教学进行规范性管理的一套纲领性、指导性文件。2017年8月30日，教育部召开的第二场“教育金秋系列”新闻发布会正式宣布：我国基本形成了国家教学标准体系框架。至此，如何将国家教学标准下移到职业学校，并且与地区性文化、校本教学标准、地域性产业等因素相衔接融合，形成耦合、共生的本土化教学标准便成为下一阶段的工作任务。

一、从无到有：职业教育国家教学标准建设的变迁

职业教育国家教学标准建设是我国职业教育逐步实现现代化的重要步骤，以及构建现代职业教育体系的重要环节。职业教育国家教学标准建设历史脉络可以说是一个从无到有、从专业目录到教学标准的渐进式发展过程，并且更新速度呈现出先慢后快的发展趋势。究其根源，我国经济社会发展，产业升级、改造的周期渐短，且速度与节奏加快，所以专业与教学势必要随之而变化。

（一）教学标准上位概念的社会性规定

从微观角度来看，教学标准的指向是以标准化的教学内部结构和内容来规定教育的内部质量；从宏观视野来看，教学标准的指向是以专业的社会属性来规定教学标准的教育属性，即教学标准的价值观导向、内部结构、内容组织、教学实施、评价体系等都要服从于专业的社会属性，这样才能保证教学标准在合理性和法理性的框架内发力。而从专业的社会属性出发，专业则呈现出一个复杂性与系统性兼有的复合式的概念表征。其复杂性表现在专业设置具有社会性的规定，可以随着社会、经济、文化等因素呈现出动态性与同步性永恒的常态；同时，其系统性则表现在专业是学校内部系统体系中的上位概念，是直接影响教学标准的核心要素，可以说是处于“牵一发而动全身”的地位。因此，专业的社会性规定是职业教育教学标准必须要明确的概念。我国专业的社会性规定发韧于中职学校专业的制定，其发源于原苏联，后受德国职业教育影响，最后形成了具有中国特色的社会性规定。

早在1963年，我国教育行政部门就以前苏联职业教育模式和体系为蓝本，以我国当时计划经济部门的岗位分工为基础和依据，同时突出以学科为中心进行了专业门类的划分，并且颁布了我国第一部中专学校专业目录。此部专业目录的颁布是我国开展中等职业教育专业建设的序幕，虽然在专业的设置方面倾向以学科为中心的思维理念，同时囿于社会经济结构与发展态势，专业设置无法完全体现出职业教育专业的社会属性。此后，我国职业教育发展深受德国“双元制”职业教育模式的影响，以社会经济发展为专业设置的价值导向、以产业行业的部门岗位划分为依据、以职业能力的模块化為核心指标，中等职业教育专业目录历经四次修定、调整，最终形成了《中等职业学校专业目录（2010年修订）》，该目录在结构上进行了创新，专业设置进行了调整[1]。从专业大类、专业方向、专业数、各类继续学习专业方向、各类职业资格证书等核心指标维度上都有了增加，其分类进一步细化了专业的门类，这也充分体现出职业教育社会属性的规定。

相对于中专学校专业目录的发展，高职专业目录起步较晚，2004年教育部才颁布了《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）》（教高[2004]3号），该目录分设19个大类，下设78个二级类，共532种专业，体现了以服务为宗旨，以就业为导向的原则，突出反映高职高专教育的特色，促进高等职业教育与就业创业教育的紧密结合[2]。

总之，这一阶段没有严格意义上的国家教学标准，而是集中以专业目录为主线，规定了教学标准上位概念专业为基点，规范了教学标准的建设方向、属性和基本结构。同时，为社会经济产业服务的职业教育社会属性成为专业目录建设最为重要的标准。

（二）教学标准本体概念的教育性规定

纵观我国职业教育的发展历史不难发现：当职业教育“义无反顾”地走向社会属性一端时，其教育属性便无形地走向了“南辕北辙”的另一端。从本质上讲，职业教育是跨界教育，包括理想状态的教育属性和实现趋向的社会属性。社会属性强调社会现实的需求，而教育属性则强调教育理想化的状态。即便是面对产业转型升级、新一轮科技革命、产业革命以及智能化时代到来的大背景，职业教育依然要保持自身的教育理想和价值，不断通过内部结构性调整和发展转型等调和教育属性与社会属性两者的辩证关系。从教育属性为判断标准来看，职业教育教学标准的本体概念更多是属于教育性的规定，具有教育的价值观。2011年，教育部教职成[2011]9号文提出了建立职业教育国家专业教学标准的发展任务，国家层面专业教学标准开发的重要意义在职业教育最高行政层面已达成共识[3]。党的十八大以后，构建职业教育标准体系以及建设职业教育教学标准便成为职业教育质量提升的关键。

2012年6月，教育部根据《关于借鉴国外先进经验 开展职业教育部分专业教学标准开发试点工作的通知》[4]要求， 组织上海市和天津市借鉴国外先进经验，开展职业教育部分专业教学标准开发试点工作。同年12月，教育部办公厅下发《关于制订中等职业学校专业教学标准的意见》，全面提升职业教育专业设置、课程开发的专业化水平。同年12月，教育部颁布《高等职业学校专业教学标准（试行）》，公布了首批18个大类410个高职专业教学标准，在专业名称、专业代码、招生对象、学制与学历、就业面向、培养目标与规格、职业证书、课程体系与核心课程、专业办学基本条件和教学建议、继续专业学习深造建议等十个方面提出了具体要求。2014年和2015年，教育部分两批制定并公布了230个中职专业教学标准，这是我国第一次大规模规范中职专业教学的基本要求。2015年，教育部根据新时代产业发展和动态调整，修订了高职专业目录，设置19个专业大类，99个专业二级类，748个专业，并发布新的专业设置管理办法和专业简介，体现出专业服务产业动态调整的现实要求，凸显出标准的“职业化”特点。2016年，教育部等五部门联合印发《职业学校学生实习管理规定》，规范职业学校实习管理。在教育教学领域，同时组织制定并发布了首批涉及农业、汽车运用与维修、护理等30个量大面广专业（类）的70个顶岗实习标准。同期，教育部还探索研制并发布了护理、道路运输等9个专业的专业仪器设备装备规范。在原有中职公共基础课教学大纲的基础上，启动了语文、历史、体育与健康、公共艺术课程标准的研制工作，进一步引导职业学校关注学生核心素养的形成[5]。这一阶段国家教学标准的研发呈现出两方面特征：第一，保持职业教育服务社会经济产业发展的需要，凸显出职业教育社会性动态变化的一面；第二，“以人为本”的职业教育理念贯穿于国家教学标准的研发始终，通过教学标准的理念、结构、过程等主线，着力培养全方面、可持续发展的个体，更为凸显出职业教育教育性的一面。endprint

（三）教学标准“价值理性”与“工具理性”的本土化

“价值理性”与“工具理性”是国家教学标准制定与实施的两种不同价值取向，我国职业教育发展经验表明，只有将两种理性进行有机融合，才能发挥出效率优先的“工具理性”以及追求教育理想的“价值理性”的功效，实现两者的和谐互动与统合共生。2017年8月30日，教育部召开第二场“教育金秋系列”新闻发布会，教育部职业教育与成人教育司司长王继平宣布，我国职业教育国家教学标准体系框架基本形成，职业教育发展的重点正转移到内涵发展和质量提升上来。至此，我国已经基本形成了由专业目录、专业教学标准、课程教学标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备规范等五部分构成的国家教学标准体系。具體包括：《中等职业学校专业目录》及其设置管理办法、《高等职业学校专业目录》及其设置管理办法；230个中职专业教学标准和410个高职专业教学标准；9门中职公共基础课教学大纲、9门中职大类专业基础课教学大纲；70个职业学校专业（类）顶岗实习标准以及9个专业仪器设备装备规范等。以此构成了具有中国特色的、职业教育国家教学标准体系框架。

但是，如何将国家教学标准体系框架转变为适应地方职业教育办学本土化的教学标准便是下一阶段重点研究的方向：一方面，要打通教学标准价值观“从上至下”的纵向传导通道，实现国家教学标准价值取向与精神的落地，实现“价值理性”的传输；另一方面，要拓宽教学标准“由左至右”的横向发展空间，实现国家教学标准本土化的发展与创新，实现“工具理性”的优势。

二、从文本到行动：职业教育国家教学标准本土化的转变

从“文本”到“行动”的转型实际上就是两种事物呈现方式的转变，其实质就是职业教育国家教学标准本土化的转型过程：一方面，两种事物呈现方式的转变可以理解为原有事物呈现方式的进一步空间拓展，这为国家教学标准的本土化提供了发展的依据和理由；另一方面，两个事物呈现方式的转型势必会影响到原有生态软环境，这就会出现在转型期国家教学标准与固有标准之间产生一定的抵触和冲突。因此，本土化的过程实际上就是化解不适、拓展空间、寻求共生的渐进过程，寻求教学标准共同价值便是首先要解决的问题。本研究认为，必须首先从定位层面、认识层面以及行动层面三维价值理念上，实现对国家教学标准的认识、理解与内化，做好从文本到行动之间的跨越与进阶。

（一）定位转变：从数量增长到内涵与质量提升

数量增长强调事物量的增长，是可以用一定的度量进行测量和计算的概念，是具体的存在；而“内涵”与“质量”则反映的是事物本质属性的总和，是抽象的存在。21世纪初，我国职业教育经历了规模扩张的发展阶段，其实质是量的增长，呈现出线性发展的路径，但是当反思数量增长为建设核心的职业教育发展思维时，可以发现其指向往往是以“物”为中心，换句话说，就是以扩大职业教育的办学规模、招生人数、专业数量、课程数量、实训设备资产等“物化”指标为核心。近年来，这种建设模式已经走向了边际效应的末梢，特别是当职业教育以“物”的建设思维模式已经成为内涵与质量建设的障碍时，职业教育的发展就必须要辩证地认识、客观地处理数量与质量（内涵）的关系。特别是随着职业教育发展，对于“人”的认识和理解不断深化，我们开始反思职业教育的“人”置于何处？原有的数量增长无疑将“人”沦为“物化”的下位概念，居于客体从属的地位。而这与职业教育育人的教育属性却背道而驰。不难看出，忽视了职业教育以“人”为核心的教育属性，放松对“人”价值的追求，必然会导致人才培养依附于社会经济需求而亦步亦趋，甚至形成彼此断崖式的割裂。因此，在职业教育国家教学标准体系框架基本形成之际，重构职业教育定位便是树立职业教育共同价值观的问题。从数量增长到内涵与质量提升的实质就是以职业教育人才培养为核心，通过职业教育“物”化的建设指标为结构，在国家教学框架内实现职业教育内部要素本土化的处理，以保障专业、课程、实训、教学、师资等在结构、内容、文化等维度上实现耦合共生，最终实现人才培养质量的内在提升。

（二）认识转变：从绝对标准到相对标准

“相对”与“绝对”是反映事物性质两个不同方面的哲学范畴，也是区别同一事物内部相互联系、相互区别的两重属性。因此，马克思主义哲学认为任何事物内部都具有相对性与绝对性两个方面。每个通行的标准都是人类长期生活所形成的“最合适”或“最得当”的判断方式，任何标准都需要确定和稳定的参照系[6]，这便产生了绝对标准和相对标准。从宏观层面来看，职业教育国家教学标准针对不同专业的特质，吸纳了职业教育专家、行业专家、企业专家等多结构化的编制队伍，对于职业教育专业教学有着准确的定位和合理的诠释，具有宏观性、框架性和指导性的特征，是属于上位层面的体系框架，呈现出绝对性的一方面。而本土化过程的实质就是使国家教学标准体系框架更具微观性、具体性与操作性，这一过程一方面为本土化提供了法理上的可能性，另一方面为本地区职业教育教学提供了地域传统和文化创新空间，是属于下位层面的体系框架，呈现出相对性。因此，在“绝对”与“相对”之间的转变要从认识层面实现“意识—思维”的转变，换句话说，就是在意识上重视教学标准的科学性和可行性，在思维上具备反思、创新的精神，将教学标准体系框架与职业教育校本实际相结合，实现本土化的行动转变。

（三）行动转变：从随心所欲到规范执行

从哲学角度来看，“随心所欲”和“规范执行”是相互对比、背道而驰的两个概念，反映出事物之间根本性的行为属性和外部表征。两者强调的焦点都在于对待“规则”的态度问题，所谓“规则”是运行、运作规律所遵循的法则。显然，“随心所欲”是以人的意念为核心，认为“规则”是依据人的意念来制定、实施，强调无框架、无约束；而“规范执行”则是以客观存在为依据，认为“规则”是以客观存在为标准指导人的意识和行为，强调框架性、约束性。虽然信息技术的迅猛发展为职业教育引进了优质的慕课和微课资源，使职业教育享受到一流的课程教学资源，在一定程度上缓解了校际、地域之间由于教育资源不均衡而带来的教育公平问题，但是从根源上却无法解决这一问题。同时，我们也应该清醒地看到，绝大多数课程还是由教师来讲授，教师通过课堂教学将知识和技能以一种符号形式传递给学生，而这种符号包括教师的职业精神、职业情感、人格魅力等，这是在线课程无法实现的，特别是实训教学等实操类课程必须要教师来承担才能感受到技术的魅力和精神。但是由于教师在知识结构、教学水平、授课能力等方面存在着个体差异性，必然会导致教学质量参差不齐，教学质量优劣程度的阙值在扩大。因此，国家教学标准体系框架的颁布就是将教学目标、内容、方法、载体作了框架式的规定，教师只需在科学性、规范性的框架内进行创生性的本土转化，便可以实现职业人才的“标准化”生产和培养。依据应用程序学，在固定的程序系统中，只要输入一定的信息（数字、文字和符号）等，就可以以信号的方式沿着预设的流程进行处理，这一过程实现了“输入—传输—信息交互与处理—输出”的过程。可以说，教学标准体系框架的实施就是要求教师掌握好教学标准的“输入”环节，按照既定的标准和规范开展教育教学活动，以此弥合地域之间、校际之间教学质量的差距，缩短人才培养质量的差异。endprint

三、职业教育国家教学标准本土化建设框架

职业教育国家教学标准化本土化的过程实质就是从普遍性到特殊性的过程，也是教学标准框架与本土化元素、结构、属性等多层次、立体化的衔接、融合、创生的过程。对于职业教育而言，是教育目的在价值观层面上的体现，是教育公平诉求在技术层面上的弥补，也是中高端产业发展在教育结果导向上的转型。因此，职业教育国家教学标准本土化建设框架必须要从教学标准“元话语”解读、教学标准“治理体系”建构、教学标准“多主体”参与、教学标准“监控体系”保障等四个向度进行搭建。

（一）教學标准“元话语”解读：发挥教研的抓手功能，搭建标准化与本土化衔接的桥梁

所谓教学标准“元话语”解读，即将上位概念的教学标准进行辩证的、科学的、合理的释译和内化，这是实现“元话语”本土化的第一步。如何去解读以及解读什么，这是职业教育国家教学标准本土化的先决条件。

由“元话语”向“本土化语言”的逾越是纵向下移的交互过程，同时也是教育教学质量纵向上移的盘涅过程。在职业教育发展属性和战略前瞻性的层面上，教学标准的主体（教育行政机构和教育教学实施机构）在利益层面上具有高度切合性，这为话语权的转移提供了可能性。但是，在国家教学标准由教育机构向教学机构下移的过程中，往往会产生教学标准“话语权”的不对称性、不匹配性以及不协调性，表现在国家教学标准与原有教学标准衔接结构性错位、衔接内容本土化“水土不服”、衔接机理“裹脚前行”。这就需要在两者之间形成一个缓冲的中间介质，而教研无疑是必不可少的重要抓手，所谓“教研”是在遵循教育基本规律的前提下，以科学的教育教学研究方法为手段，以教育教学问题为载体，开展的一种解决教育教学问题的研究行为。毋庸置疑，教研在国家教学标准本土化过程中虽然起不到主导作用，但是其作为助推本土化抓手的角色却是存在的，可发挥着方法论的功效。其功效主要表现为：第一，以教研为抓手，科学解读国家教学标准的价值观取向。所谓“价值观”是个体对于客观事物的总体评价，在本土化的过程中既要考量国家教学标准“本体”的价值观，同时还要考虑到“本体”价值观本土化的适应性，做到科学解读、合理嵌入，使其能够在原滋原味的基础上实现内化与共生。第二，以教研为抓手，合理解读国家教学标准的内容指向。国家教学标准虽然是一种框架式的实施方案，但是对于教学过程中所涉及到的各个要素以及彼此在教学中的结构、功能、载体、路径、资源配置等都做了规定，可以说本土化就是在框架基础上填充本土化的内容与理解。第三，以教研为抓手，理性选择国家教学标准本土化的路径。由于在本土化过程中，存在着教学结构之间的适切性和对抗性，同时还涉及到利益主体合理性诉求，因此选择何种路径便成为本土化过程中需要考虑的问题。从路径的方向来看，可以包括“由上至下”纵向传输、“由上至下，由左至右”交叉式传输；从路径的范围来看，可以包括“点—线—面”的推广方式、“由外至内”的推广方式；从路径的研究方式来看，包括行动式研究、试点实验研究等。

（二）教学标准“治理体系”建构：加强内部治理体系建设，增强职业教育治理能力

所谓教学标准“治理体系”建构，即在职业教育内部规范和维护秩序的“有机、协调、动态和整体的制度运行系统”[7]，以便教学标准得以更好地实现本土化。这是实现本土化的内部制度框架和保障机制。

我国职业教育治理体系内部存在着行政至上的“泛行政化”以及行政文化主导的“单中心化”治理现状。职业教育治理的目的在于加强利益相关者之间的相互作用，改进政策的问责制、透明度、一致性、效率和有效性[8]。党的十八届三中全会将我国改革的总目标定位于完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化。因此，以国家教学标准的本土化为问题，加强内部治理体系建设，构建符合本土特点的职业教育教学标准治理体系与增强治理能力，便成为推进本土化的管理框架。

第一，建立以党委会为核心的国家教学标准本土化决策机制。在学校党委会为决策机制的核心层，召集党委委员、行政管理人员、教师、企业人员以及学生为代表组成一个教学标准本土化的决策层，针对教学标准本土化的实施原则、理论支撑、路径选择、实施方案、预算保障、质量监控等现实问题进行论证，并以党委的名义进行民主决策和发布，以保证决策的法理效应。决策层的人员构成尽量可以照顾到多层次群体，不仅可以实现利益主体的诉求在合理框架内得到疏导，而且可以实现决策的科学性和可行性。

第二，建立以校长为枢纽的国家教学标准本土化执行机制。校长作为学校的法人代表，是国家教学标准落地和决策实施的最重要枢纽。在校长的统一领导和协调下，学校内部各个职能单位、二级教学单位根据职业教育国家教学标准指标分解任务，做好教学标准本土化过程中的硬件准备和软件提升。同时，还要做好教学标准本土化的顶层设计、预算执行、过程性监控、教师教育培养、年度计划以及规章制度等。

第三，建立以学术委员会（或教授委员会）为中心的国家教学标准本土化诊断机制。随着“教授治校”等现代大学理念得到重视，学术委员会（或教授委员会）也成为“职业教育章程”的重要内容之一，在学术地位、权威、职能等方面得到了认同和保障。职业教育国家教学标准属纯学术教育活动范畴，对于如何本土化等问题，需要在学术研究和教学实践中得到更为深入的探索，而这些具体的、可操作的、可执行的标准和程序则都需要以学术委员会（或教授委员会）为中心，依托其学术专长和技术优势来实现。

总之，构建现代职业教育治理体系，增强治理能力是教育管理的一种高级形态，在保障职业教育国家教学标准本土化推进过程中要在内部形成的一套制度化治理框架。但是，切勿过度强调职业教育治理“制度本位”而忽视“能力本位”，反之极易陷入“有框架无内容”“有方向无行动”“有决议无执行”的制度失灵困境。因此，要加强决策机制、执行机制和诊断机制的协同，突出学术委员会（或教授委员会）对学校教育和学术事务进行管理和诊断的作用，推进职业教育教学自主权。endprint

（三）教学标准“多主体”参与：构建“政、研、校、企”多元主体运行模式，加强职业教育国家教学标准本土化的适配性

所谓教学标准“多主体”参与，即在教学标准的研制、落实、内化、执行过程中，吸纳政、研、校、企等多元利益主体全程参与其中。这是职业教育国家教学标准本土化适配性的重要环节。

职业教育的本质具有双重属性：一方面，具有教育属性，呈现出“静态”的一面；另一方面则具有职业性，呈现出根据社会经济发展而“动态”变化的一面。物体呈现的“静态”与“动态”是对立统一的两个概念，但是从认识论角度来看，世界上没有绝对“静态”的物体，却存在着相对运动的“静态”，本质上也是强调世界物质的“动态”性。可见，“动态”是空间内永恒的状态，职业教育也是如此。职业教育发展的历史经验表明，职业教育发展不能闭门造车，而是多元主体参与为主的开放办学范式。其中最为重要的是政府、研究机构、学校、企业，这四者对于职业教育发展具有深远影响。因此，在职业教育国家教学标准本土化过程中，一方面要建立“政、研、校、企”多元主体运行模式。国家教学标准本土化的过程具体要做好国家教学标准解读、管理机制构建以及本土化标准的实施等工作，其中在搭建完本土化框架的基础上，要构建“政、研、校、企”多元主体运行模式，该模式中的“政、研、校、企”在组合方式、實施功效以及一体化结构上都要作出一定规定，使四者能够在制度和规范的框架内进行合作，针对国家教学标准的具体要求和实施要点，提供可操作性的政策支持、本土化解读、实施方案、过程性诊改以及社会性资源，发挥其各自优势。另一方面，还要处理好国家教学标准本土化过程中的适配性问题。现有职业教育内部存在着一定的治理体系，原有的教学标准在其内部体系中已经形成了良性生态场域，而在国家教学标准本土化过程中势必会影响到原有的教学生态环境，甚至可能触及到个别利益群体，处理不当则会导致教学生态的失范。因此，“政、研、校、企”多元主体运行模式在实施过程中，要加强国家教学标准与原有教学生态的适配性分析，着力抓住衔接要点，解决好教学利益冲突，同时更要发挥多元主体的专长和优势，引导国家教学标准的本土化建设和融合，拓宽教学标准的本土化空间，延伸教学标准内在结构和内容的涵义。

（四）教学标准“质量监督”机制：建立常态化质量监督机制，确保职业教育国家教学标准体系框架本土化的有效性

教学标准“质量监督”机制，即针对教学标准本土化的质量情况进行监控、检测的一种构造、功能和关系。这是职业教育国家标准本土化实施质量的一种保障。

国家标准的执行和发展，需要更多独立的、利益中立的专业化、非营利的社会组织作为监督评估的执行主体[9]。长期以来，深受行政监督主体单一化、内容标准化以及形式封闭化的影响，无形中强化了对行政部门的依附以及与社会的隔离，严重影响职业教育发展的导向和活力。尽管在社会上存在着一定的民间组织参与质量监控，但是由于专业性不强、队伍偏弱、监控不规范以及独立性不强等现实问题，导致至今未能形成独立性、常态化的监督机制。因此，在职业教育国家教学标准本土化的过程中，要坚持以教育行政部门为主导的第三方质量监督机制。第一，要把教育行政部门为主导的第三方质量监督机制作为“质量监督”机制运行的政治保障。第二，加强第三方监督机构的培育，提升其专业监督能力与水平。要建立以监督资质核定制度、监督效果考评制度以及监督工作制度为基石，促进第三方监督机构的建立。第三，确立以质量为核心的职业教育国家教学标准本土化实施，要求建立健全“质量监督”长效机制，对于不按标准设置专业、实施顶岗实习等社会关心的问题进行长期、连续性的监控，使职业院校在“标准”化的阳光下开展教育教学工作。

参 考 文 献

[1]葛道凯.以修订专业目录为抓手推动中等职业教育内涵发展[J].中国职业技术教育，2010（16）：7-9.

[2]马思援.教育部首颁高职高专指导性专业目录[N].中国教育报，2014-12-11.

[3]徐国庆，唐正玲，郭月兰. 职业教育国家专业教学标准开发需求调研报告[J].职教论坛，2014（34）：22-31.

[4]教育部.关于借鉴国外先进经验，开展职业教育部分专业教学标准开发试点工作的通知[Z].教职成司函[2012]86号.

[5]练玉春.职教国家教学标准体系框架基本形成[N].光明日报，2017-08-31（1）.

[6]赵汀阳.第一哲学的支点[M].北京：生活·读书·新知 三联书店，2013：187.

[7]蓝洁.职业教育治理体系与治理能力现代化的框架[J].中国职业技术教育，2014（20）：9-13.

[8]李玉静，谷峪.国际职业教育治理的理念与实践策略[J].职业技术教育，2014（31）：78-93.

[9]张东，苏步杰.大学外部治理的逻辑转换与运行机制[J].教育研究，2017（7）：101-107.endprint