阅读教学中“主问题”的三种类型

彭帅

摘 要：在阅读教学中设置“主问题”，凭借对课文内容和教学过程的内在牵引力，设计课堂教学思路。而设置“主问题”的切入点不同，将形成不同的课堂生态，学生的阅读能力也将得到不同层面的培养。将“主问题”分成“文本型”“体验型”“探究型”三种，并结合大量教学设计作出阐释。

关键词：主问题；文本型；体验型；探究型

一、案例引入

列夫·托尔斯泰的《七颗钻石》作为一篇教育童话，凭借“想象”和“爱心”两个关键词被收入人教版语文教科书（三年级下）和苏教版语文教科书（七年级上）中。同一篇选文，当它呈现在不同学段的学生面前，被不同的教师用不同的方法教授时，它所生成的课堂是不同的。

我们先来看一位小学教师《七颗钻石》的课堂，为了使讨论集中，仅选课文品析的部分。

……

师：谁能够用一个词语来形容文中的水罐？

生：（七嘴八舌）能救命、不可思议、有魔力、神奇……

（老师在黑板上写下“神奇”一词）

师：老师和大家一样，觉得这个水罐特别神奇！我们一起来找一找，哪里体现了水罐的神奇？

……

生：我觉得水罐由木头的变成了银的很神奇。

师：哦，水罐的变化很神奇！那你觉得水罐为什么会变呢？

……

师：多么神奇的水罐啊！能不能用你的朗读为我们展示这种神奇呢？

……

师：文中还有哪里让你感受到了水罐的神奇？

……

（学生一一找出水罐的变化，结合故事情节体会水罐变化的原因，读出神奇中蕴含的神秘和惊喜）

我们再来看看余映潮老师在为初中生讲课时是怎么设计的。

……

活动二：畅游智慧泉

师：同学们，要开动脑筋啦！在智慧泉里尽情的畅游吧！下面讨论四个问题。

（大屏幕同时展现）

话题一：不写第一段不行吗？

话题二：不写小狗与过路人不行吗？

话题三：不写水罐的“变”不行吗？

话题四：文章结尾不出现“七颗钻石”不行吗？

师：请同学们自由地选择话题，然后结合文章的内容、结构、人物、情节来思考问题。

……

（同学们自读课文，思考。同学们分组活动，交流自己的见解。师组织全班的交流活动）

同一篇课文，不同的教学处理，不同的课堂生态。对比两个课例，既有相同点，也有不同点。两位老师都很好地避免了对文本的细小切割，以一个或者几个简洁有力的问题牵动了对整篇课文的理解，都属于“主问题”教学。但是，相同的策略下却又体现了两种截然不同的课堂生态，这是何故呢？表面上看是问题的设计不同，实际上是由于教师切入教学的角度不同，导致语文课堂呈现出或“狭隘”、或“广阔”的气象。

二、设置主问题

阅读教学中“主问题”的提出，其代表人物为余映潮老师。余老师在他长期丰富的教研经验中总结出“板块式、主问题”的教学策略。他认为，用“牵一发而动全身”的关键问题来带动整篇文章阅读的提问设计，可以称之为“主问题”设计。它是对大面积教学中提问设计的一种创新。“主问题”，是相对于成串的“连问”、简单应答的“碎问”以及学生随意的“追问”而言，它是引导学生对课文的重要问题、中心问题或关键问题进行研读的有效方法之一。

很多名家大师的语文教学理念中也体现了这一点。如特级教师钱梦龙的导读理念，提出“把讨论解决一个关键问题作为中心目标，使语言、篇章等方面都成为达到中心目标的过程或手段”。宁鸿彬老师的“主问题”观点也主张以“一问抵许多问”的主问题引导学生深读课文。很多一线教师在他们的教学实践中也对“主问题”有了自己的体会，他们称之为“理解课文的切入点”“提问的技巧”等。

由此看来，设计“主问题”，凭借吸引学生深入品读的牵引力、形成一个持续较长时间教学板块的支撑力、让师生共同参与的凝聚力，已经深得广大语文教育者的心。但是，就如上述案例所展示的，同为“主问题”教学，为何体现了不同的课堂气象呢？这大概与“主问题”的切入点有关。

三、“主问题”的三种类型

（一）“文本型”主问题

从文本切入的主问题，意味着这个问题对文本内容起着穿针引线的作用。比如，第一个案例所设计的主问题就是：课文中哪里体现了水罐的神奇？教师紧紧抓住水罐的特征，贯穿对整篇课文的解读，以“神奇”这条线串起了四次变化的“珠子”，并且做到了理解和朗读的结合。抓住文中物或人的特点引领教学，是一种找主问题的方法。

寻找从文本切入的主问题，比较常用的方法还有：从文章标题寻找，如教授朱自清的散文《匆匆》时，可以设计主问题：“文章哪里体现了时间的‘匆匆？”以此带领学生对文章的整体感知。也可以从文章的关键句中寻找，如教授张晓风的散文《行道树》，抓住文本的结尾：“立在城市的飞尘里，我们是一列忧愁而又快乐的树”，设计主问题：“行道树为何忧愁？又为何快乐？”两个看似矛盾的词语，却能让学生对于文中的“奉献”有更深的理解。对于结构清晰巧妙的课文，还能从行文线索中寻找，比如，教授林海音的《爸爸的花儿落了》，设计问题：“‘花儿这一意象在文中出现了几次？分别是什么情况下出现的？作者当时的心情如何？”林海音以“花”作为行文的暗线，把成长经历中不同的记忆串联起来，教师亦可以把这条暗线应用在自己的教学中。

另外，我们还可以把思路打开，有些主问题看似与文本的关系不大，但实际上只是这种“文本型”问题的变式而已，当然，这需要更多的教学智慧和教学技巧。余映潮老师作为“主版块、主问题”教学法的代表，他为我们做出了很好的榜样。在教授《神奇的极光》一文时，余老师提问：“你能从课文中找出10个左右的句子并将它们组合起来，以全面的解释什么是神奇的极光吗？”这个提问让学生的注意力迅速集中到这篇长达4000多字的课文中，既让学生对课文有了细致的理解，同时也提取了课文的关键信息。endprint

（二）“体验型”主问题

建构主义理论强调学生对意义的主动建构，不同的生活经验必将带给学生不同的阅读体验。在阅读过程中，读者会不断深入文本以求更好地了解作者的创作意图；同时，读者的生活经历和审美情趣等因素会不自觉地规范自己对作品的理解。所以，读者在阅读作品的过程中，既听作者的言说，也倾听自己内心的言说。

如果我们在设置主问题时，考虑到“学生不是空着脑袋走进教室的”，设计的主问题将留给学生更广阔的阅读空间。比如，笔者在教授王安石的《泊船瓜洲》时，曾用“你能读懂哪句诗”作为主问题，引导学生说出自己对某句诗的理解、描绘想象的画面，老师则适机点拨、指导朗读。这个问题在不同阅读能力的学生那里都能得到回应，大大提高了学习的积极性。同样，也有教师在教授余华的《十八岁出门远行》一课时，设计的问题是：“找出看不懂的地方”，学生说出自己的困惑，列出不合理的情节，由此推断出荒诞派小说的特征——荒诞的情节，以形式的虚伪反映现实的真实。

这种“体验型”主问题更常见的形式是，提问学生对文中人、物以及语言的感受。比如在教授《我与地坛》时，设置问题：“文中最让你感动的地方是哪里？”以情取胜，引导学生对人物情感的体会，对写法、语言的品味。在教授朱自清的《背影》时，有教师设计这样的主问题：“你从中读出了一个怎样的背影？你从哪里读出这样一个背影？”在紧密结合文本的同时，尊重了学生对作品的不同理解和感受。

余映潮老师在这种类型主问题的创新上，也为我们提供了很好的借鉴。比如在教授《散步》一文时，余老师给出建议：“建议你这样理解文意——试着给文章再拟一个标题，并说明你的标题能够表示你读出了课文的味道。”这样一个问题一旦抛出，实际上是鼓励学生多角度解读文本，考虑了学生不同的阅读体验。所以说，文本的意义在一定程度上是由作者与读者共同建构的。

（三）“探究型”主问题

“探究型”主问题，顾名思义，强调的是学生探究能力的培养。这类问题通常会形成一个探究中心，不仅能带动对课文的理解品读，突破感性体验，更着眼于引导学生直抵教学目标的深层次。在“案例引入”的部分，余老师设置的关于“能不能把课文的某个部分去掉”就是一种探究性问题，具备灵活性和批判性，学生在讨论、探究的过程中，对文本有了更深的理解。

如此“探究型”的问题，除了以批判的方式呈现，还有很多表现形式，但都与教师对文本深层意义的挖掘分不开。比如，以评论性的方式呈现——在教授《半截蜡烛》一文时，设置主问题：“二战结束后，法国总统决定颁发一个奖杯给伯诺德夫人一家，你认为奖杯应该奖给谁？为什么？”通过读中感悟、展开辩论，最终学生深切体会到了整家人的机智勇敢。再如，以拓展阅读的方式呈现——笔者在教授辛弃疾的《清平乐·村居》一词时，同时给出另一首辛词《破阵子·为陈同甫赋壮语以寄》，并且抛出主问题：“从这两首词中，你分别读到了怎样不同的辛弃疾？”结合辛弃疾的生平，带动学生对辛词艺术风格更全面的了解。

另外，此类“探究型”问题一定要适应学生的能力，考虑到学生的“最近发展区”。

四、结语

这样三种“主问题”类型，侧重培养学生不同的阅读能力：①“文本型”问题紧扣文本、忠于原文，突出阅读分析能力。②“体验型”问题则突出学生阅读行为的自主性。新课标中的阅读目标强化感受性、体验性，就是为了与长期流行的知性化阅读分析相抗衡。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在第四学段提出阅读目标：“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”。③“探究型”问题是语文阅读教学对探究性学习的具体化，突出探究学习和批判阅读。从感受性阅读出发，课标逐步加强理性成分，更强调探究性阅读。新课标在第四学段要求“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。

不同类型的“主问题”，对教师也提出了不同的要求。语文教师需要对文本有一定的敏感性，在最快的时间内找到“文眼”、关键句等，对文中人、物有准确的把握；做到心中不仅有“文本”，还要有“学生”，了解学生，把握学情，有引导学生主动阅读的意识；另外，尤其是在高年级任课的教师，应该具备对文本深度挖掘的能力，促使语文阅读向更深的层面发展。

最后需要强调的是，三种“主问题”类型的划分，并不是泾渭分明的，只是各有侧重而已；同时，三种不同的类型，没有绝对的孰优孰劣之分。教学策略本身是没有好坏之分的，判断的依据应该是是否有利于达成教学目标、是否适合学生的能力水平。面对不同学段的学生，或者当某篇课文的教学处于不同的阶段时，我们应该恰当设置不同的“主问题”。

[参 考 文 献]

[1]余映潮.听余映潮老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[2]余映潮.听余映潮老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3]谢荣.例谈语文阅读教学中的“主问题”设计[J].教育教学论坛，2010（14）：28.

[4]余映潮.“主问题”的教学魅力[J].语文教学通讯，2011（2）：25-27.

[5]陈灵飞，张燕华.主问题设置模式：实现有效阅读的课堂教学策略[J].语文建设，2010（5）：12-14.

[6]余映潮.听余映潮老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[7]邵军.一瓶一钵足矣——试谈语文阅读教学中的“主问题”的设计[J].教育与教学研究，2009（11）：119.

[8]方智范.理解与创新：人本中心的透视与解读[M].济南：山东教育出版社，2012.

（责任编辑：李雪虹）endprint