以学生发展为中心的应用型课程建设及教学评价改革探索

［摘 要］应用型课程是应用型人才培养的核心要素。长期以来，高校课程建设存在强调学科知识结构完整性的倾向，学生知识、能力、素质培养与社会需求存在一定脱节。文章在分析应用型课程建设的理论逻辑、实践逻辑和现实逻辑的基础上，积极探索应用型课程内涵建设的新路径，并探讨实施多主体教学评价、构建多维度课程支持保障体系，以提升应用型课程的教学质量。

［关键词］应用型课程；课程建设；内涵建设；教学评价

［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2025）02-0047-07

教育部发布的《关于一流本科课程建设的实施意见》指出，课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量[1]。高校作为我国应用型人才培养的主阵地，近年来通过实施一流课程建设计划，着力提高应用型课程的高阶性、创新性和挑战度，充分调动学生学习的积极性。但长期以来，高校课程建设存在强调学科知识结构完整性的倾向，学生知识、能力、素质培养与社会需求存在一定脱节，主要表现在以下方面：一是课程体系与行业产业及经济社会发展需求的契合度不高；二是教学内容跟不上新产业、新技术、新工艺的快速发展，课程的前沿性、时代性、高阶性不足；三是课堂教学以传统讲授式为主，教学方法手段的创新性不够，未能有效激发学生学习的主动性和积极性；四是课程过程性考核成绩占比偏低，考核标准不够严格，忽视了增值性评价对学生成长发展的作用；五是课程建设的主体较为单一，教学评价与保障机制尚不完善。在深化教育综合改革的背景下，厘清应用型课程建设的逻辑基础，探索应用型课程建设的新路径，完善应用型课程的评价及保障机制，对于构建高质量应用型人才培养体系、提高人才自主培养质量具有重要意义。

一、应用型课程建设的理论、实践与现实逻辑

（一）理论逻辑：以科学的课程设计理论为指导

我国教育理论界普遍认为，课程设计有三类价值取向：学科中心主义、学生中心主义、社会中心主义。学科中心主义在课程内容设计上强调学科知识的内在联系，将学科知识的系统性作为课程建设的基础；学生中心主义则主张依据学生的兴趣和需求来组织课程内容，通常以活动的形式开展教学；社会中心主义坚持以社会中的问题及其相关性为依据来选择课程内容，这类课程一般跨越科目界限，具有交叉性和综合性的特点。实践证明，偏执于任何一种价值取向的课程设计都存在片面性。例如，学科中心主义价值取向的课程设计旨在让学生系统地掌握学科专业知识，构建专业知识结构框架，但其不足之处在于容易将课程狭隘化为教学科目或局限于教科书、教材，远离了真实的生产市场和生活世界，且较少考虑学生的兴趣与经验基础。而学生中心主义价值取向的课程设计，虽然强调学生的兴趣和个性发展，但存在随意性强、计划性不足等缺陷。在应用型课程教学中，应当遵循学生的身心发展规律，着重培养学生的应用能力，兼顾学科中心主义和社会中心主义的价值取向，在课程体系及教学内容设计上实现科学性和实用性的统一。

（二）实践逻辑：构建三级矩阵逐级达成教学目标

应用型课程是基于应用型大学建设，旨在培养高素质应用型人才而提出的课程概念[2]。它并非对以往课程的全面否定或另起炉灶，而是在产教融合的背景下，遵循课程发展的基本规律，坚守课程育人初心，与应用型大学的办学使命、办学理念相契合，专注于培养高素质的应用型人才。应用型课程的建设与改革同时满足教育部本科专业类教学质量国家标准（以下简称国家标准）、工程教育认证以及相关职业标准的要求，紧跟特定行业产业和经济社会发展的新趋势，坚持“学生中心、产出导向、持续改进”的教育理念，依托应用型课程的基本元素——课点，构建三级矩阵（课程体系矩阵、课程矩阵、项目矩阵），将专业人才培养目标、课程教学目标和项目任务目标自上而下地分解细化，并通过实施有效的教学策略和评估机制，确保各级目标逐一实现与持续优化，从而形成应用型课程教学的完整闭环。

（三）现实逻辑：主动对接产业强化校企协同育人

应用型课程以产教融合、校企合作为基本建设模式，具有实践性和应用性强的特点。当前，产业技术不断更新迭代，高校课程教学内容及实验实践教学设备条件却相对滞后，培养学生解决复杂工程问题能力的教学场所和环境更是亟待改善与升级。在此背景下，高校应以应用型课程开发建设为抓手，以开放的视野，主动向产业界学习，深入了解未来产业发展对高素质应用型人才培养的具体要求。同时，应充分发挥自身优势，主动寻求与行业企业合作，挖掘优质育人资源，努力将产业新兴技术、企业先进文化等融入专业教育，将生产实践项目、典型案例引入课堂教学，促进课程内容与技术发展的紧密衔接、教学过程与生产过程的无缝对接，实现人才培养与产业需求融合。

二、应用型课程内涵建设的探索与实践

美国学者泰勒认为，课程设计包含四个基本环节：确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。这四个环节可以用于指导、检视、分析和解释课程设计方案，并作为评估的参考。这一理论被称为经典的课程设计目标理论。广东海洋大学（以下简称我校）以此为理论借鉴，结合课程建设实际，以课程定位、教学设计（含教学目标、内容、资源等）、教学实施（方法、手段、模式等）和评价考核四个核心要素为抓手，探索应用型课程内涵建设的新路径。

（一）构建需求导向下以海洋强国建设为目标的应用型课程体系

贯彻新时代党和国家培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的总体要求，以建设海洋强国为己任，对接海洋经济高质量发展和涉海行业产业新质生产力发展对高素质应用型海洋人才培养的需求，按照“需求→培养目标→毕业要求→课程体系”设计应用型课程体系，构建需求导向的应用型人才培养模式。我校以培养“能安心、能吃苦、能创业”的“三能”应用型人才为目标，建立深入行业企业和用人单位调研、访企拓岗等人才培养常态化沟通机制，密切对接涉海企事业机构需求，协同行业企业制定人才培养方案和教学质量标准，将以往相对封闭、主要基于学科知识结构构建的课程体系，转变为与海洋经济新质生产力发展需求主动契合、兼顾社会需求逻辑的课程体系。各专业紧密围绕产业需求，强化实践教学，其中理工农类专业的实验、实习、设计等实践学时占专业培养方案总学时的40%以上。

（二）建立基于OBE 理念的课程体系与教学支撑矩阵

将OBE（Outcome⁃Based Education，成果导向教育）理念贯穿教育教学全过程，修订人才培养方案及课程教学大纲，优化人才培养目标和课程教学目标，根据应用型课程开发建设的“四真三化”原则，即“在真实环境中，真学、真做、掌握真本领”，将“工作任务课程化、教学任务工作化、工作过程系统化”[3]，构建课程体系矩阵、课程矩阵、项目矩阵，实现对专业培养目标和毕业要求的具体化以及课程体系中各层级教学目标的上下贯通与左右衔接，实现课程体系对专业人才培养目标和毕业要求的有效支撑。

1.课程体系矩阵

工科专业按照工程教育认证标准，将人才培养目标分解为12个毕业要求，其他专业则根据国家标准，从知识、能力、素质三个维度出发，将人才培养目标分解为若干个具体的毕业要求，再将每个毕业要求细化为1～3个指标点，并明确每个指标点所对应的支撑课程及其支撑程度，从而形成课程体系矩阵（见表1）。课程体系矩阵的构建不仅为后续的课程矩阵提供了框架，也为项目矩阵的形成奠定了坚实的基础。

2.课程矩阵

提取各门课程在课程体系矩阵中所对应的毕业要求支撑点，按照知识、能力、素质“三位一体”的人才培养要求，将这些毕业要求融入课程教学目标中。通过实施课程教学活动，实现既定的教学目标。应用型课程强调在“行动”中学习，以学情分析为基础，依据课程教学目标，按照教学任务工作化的行动逻辑对课程原有的学科知识进行重构，形成若干项目，这些项目由课程的基本元素——课点组成。课点、项目与课程教学目标及毕业要求指标点之间形成清晰的对应支撑关系，构成课程矩阵（见表2）。

3.项目矩阵

应用型课程通过设计一系列项目作为其核心教学内容，强调在“做”中学，即让学生在实践中掌握知识和技能。在编制项目矩阵（见表3）时，需将课程教学目标相应地分解为项目任务目标，并细分为若干个课点。课点是大学课程构成的“原子”，也是大学课程计量的最小单位。一个课点代表一个相对独立的“知识点”，其内容或为知识，或为动作技能，或为情感态度，或为过程方法[4]。课点能够反映专业领域的新知识、新技术、新工艺和新方法，同时体现专业领域和岗位（群）所要求的职业道德与操作规范，展现出深度学习的特性，即充足学习时间、真实问题情境、挑战性问题、认知冲突、复杂思维状态、人际支持、学习成果丰富[2]。因此，应用型课程改革的本质在于课点的重新组合，并构建与之相匹配的学习产出体系，以及建立可测量、可追溯的考核评价体系。

（三）深化产教融合，提高教学内容的应用性和高阶性

产教融合是应用型人才培养的关键途径。我校积极建立常态化人才培养专题调研机制，深入行业企业和用人单位，精准把握行业产业发展趋势及用人标准。同时，我校紧密结合区域产业经济发展，联合多方力量构建“校—地—企”海洋创新联合体，并搭建“课程实验—企业实践—科技创新—科研训练”多维递进式实践教学育人平台。在产教融合背景下，我校与地方龙头企业携手共建港航产业技术学院、钢铁与汽车产业学院等13个现代产业学院，其中涉及航海技术、机械设计制造及其自动化等领域。通过引入真实工程项目，设置学科交叉课程、产教融合课程、专创融合课程、项目式课程和顶点课程等多元化课程，建设行业企业课程资源库和真实项目案例库，推动教学过程与生产过程连接、课程内容与项目开发衔接，为学生创造真学、真做、历练真本领的学习环境，全面提升其高阶应用能力。

（四）创新教学方式方法，激发学生的内在潜能和学习动力

以学生发展为中心的教学，不仅要从“教”的角度思考如何更有效地向学生传授知识，而且要从“学”的角度激发学生的学习潜能，提升他们的自主学习能力，形成以“学”为中心的现代学习范式。此外，还要巧妙融入思政元素，采用多元化教学方式，如案例式、项目式、任务式等，激活课堂教学氛围，真正让学生在学习中成长，在成长中服务社会。我校涉海涉农专业结合面向南海和沿海地区办学的特点及涉海行业艰苦的环境条件，挖掘并巧妙融入学校及学科发展历程中的典型案例，如湛江水产学院（我校前身之一）院长熊大仁教授被誉为“中国现代珍珠之父”，他克服重重困难，长期刻苦钻研，最终破解了人工珍珠养殖难题。该案例不仅能够提升课堂的感染力，而且能够激励学生以熊大仁教授等为榜样，将个人的学习成长与国家的海洋事业发展紧密相连，积极投身于海洋强国建设的伟大实践，从而增强他们的社会责任感和使命感。

我校通过实施学生线上线下自主学习、教师课堂专题精讲研讨、校内仿真实验设计、企业真实环境实践训练的综合性教学模式，实现了线上线下融合、校内校外联动、理论实践紧密结合，有力推动了教育与产业的深度融合。例如，动物生产类专业与正大（湛江）现代农业投资有限公司等5家现代农牧企业合作，围绕动物种质资源利用及优质生产等关键问题，开设系列产教融合课程，采用企业现场教学方式，实现专业教学与岗位需求的“零对接”，促使学生在“做中学、学中做”的过程中不断提升自身的专业技能与综合素养，加深对行业的理解与认同，为将来步入社会、服务国家海洋事业及农牧业发展奠定坚实的基础。

（五）改革课程考核评价体系，注重学习效果与能力培养

课程考核评价是检验学习效果的有效手段，也是教师及时收集信息、发现问题的有效方法。在考核方式上，改变以期末考试为主的传统考核方式，将作业、报告、项目测试、阶段性考试、实验操作等多种评价元素纳入过程性考核体系，其中期末考试成绩占比一般不得高于60%，过程性考核成绩占比为 40%～50%。在试题设计上，避免设置单纯依赖死记硬背的题目，注重考查学生理解、应用及创新思维能力，同时关注学生知识、技能、态度等增值性评价指标。在评价主体上，实施多元主体的学习评价，结合学生自评、生生互评、企业导师评价等方式，全面评估学生的学习效果。在评价工具上，积极探索基于AI（人工智能）应用的智能化课堂学习行为评价，如智能抓取并分析学生上课睡觉、玩游戏等违反课堂纪律、影响学习投入的行为。同时，收集并分析基于在线教学平台、“AI智能学伴”等智慧学习工具的学习行为习惯和学习过程数据，为课程学习过程管理和学业评价提供精准的多元化技术支撑。

三、应用型课程评价与保障体系构建

（一）建立应用型课程评价标准

一套科学可行的课程评价标准对于应用型课程的建设与改革具有良好的指导和促进作用。以泰勒的课程设计目标模式为依据，将课程定位、教学设计、教学实施和考核评价确定为应用型课程评价的四个基本项目，落实《深化新时代教育评价改革总体方案》中“突出培养相应专业能力和实践应用能力”的要求，参照国家标准、职业标准，以及教育部新一轮本科教育教学审核评估和一流课程认定的相关指标，结合高校实际情况，设计应用型课程评价标准的基本框架（见表4），以满足高校应用型人才培养及课程建设的需要。

（二）实施多主体教学评价

美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[5]将应用型课程评价标准与各不同主体所开展的课程教学评价相结合，构建“评价—反馈—改进”的闭环评价体系。评价者提供即时反馈，学校管理部门负责收集评价结果及意见反馈，教师总结反思教学中的优点与不足，并针对性地改进教学方法，从而形成教学的良性循环。

1.教学督导评价

教学督导队伍是教学质量评价与保障体系的重要组成部分。近年，我校建立了一支由校院两级构成、专兼职相结合、全面覆盖各学科门类的督导队伍。这支队伍深入教学一线，开展全方位听课评课、专项调研及评价工作，结合督教、督学与督管，致力于实现课堂教学秩序的规范化和课程教学质量的持续优化。

2.同行听课评议

制定基层教学组织建设的管理办法，构建由行业企业专家、教育教学专家和专业课教师组成的新型基层教学组织，实施常态化的教研机制。依托基层教学组织，开展同行评议活动，重点针对新进青年教师进行教学能力评估，并提供指导与帮扶，以促进其快速成长。

3.领导听课巡课

领导听课主要侧重于关注课堂教学主渠道作用的发挥情况，旨在全面了解教师的授课准备情况、教学态度、课堂管理能力，以及学生的纪律表现和教学场地与设施的运转状况。主管教学工作的校领导每学期听课应不少于8学时，其他相关领导每学期听课应不少于4学时。

4.学生评教

修订学生评教管理办法，优化评教模式，采用随堂与期末评价相结合的模式，随堂评价即时反馈助教师调整教学策略，期末评价全面评估教学效果，确保教学质量稳步提升；优化评教指标，将从教师“教”的角度设计评教指标转变为从促进学生“学”的角度设计，以评估学生的课堂参与度及在知识、能力、素养、情感、意志等方面的获得感。

5.毕业生及用人单位评价

第一，每年面向毕业生开展问卷调查，主要征集他们对大学期间课程设置、教学质量、实践活动以及个人能力提升等方面的意见和建议。第二，定期与用人单位进行沟通与交流，深入了解其对毕业生专业技能、工作态度、团队协作能力等方面的期望与评价，以便更好地调整和优化人才培养方案。

6.专项课程评估

以专业为单元，近五年每年组织5～8门课程开展自我评估，并结合教学质量优秀奖、教学名师评选及应用型人才培养示范课程遴选培育，分类对930余门课程进行了专项评估，旨在及时发现并解决课程教学中的问题，总结推广优秀教学经验，凝练教学特色与成果，从而持续提升教学质量。

（三）构建多维度课程支持保障体系

应用型课程的持续建设，离不开强有力的支持保障体系。课程支持保障体系包括课程建设制度保障、课程示范项目培育、教师发展支持机制及智慧化教学环境建设等多个方面。通过多措并举，有效激发教师投入课程建设与改革的积极性。

1.健全课程建设制度保障

围绕课程建设规划、课堂教学、课程考核、教学质量标准、经费保障等方面，制定关于应用型课程建设的顶层制度10余项。修订教学工作业绩积分标准以及教师职称评审、岗位考核与聘任等相关管理办法，将应用型课程建设及教学改革成效纳入教学业绩考核奖励、职称评审等体系中，以激励教师持续积极地投入教学，不断提升教学质量与水平。例如，若应用型课程荣获国家级一流课程称号，其负责人将获得A+教学业绩评价，奖励绩效增至3倍，并具备破格申报教授职称的资格。

2.构建多层次课程示范项目培育体系

实施“应用型人才培养示范课程（群）”“一流课程培育工程”“课程思政示范课程工程”“专业核心课程建设工程”等课程建设项目，构建校、省、国家三级递进式的优质课程建设体系，发挥优质课程的示范引领作用和品牌效应，从而促进课程质量整体提升。

3.完善教师发展支持机制

构建“研训赛践”一体化的教师教学能力发展机制。“研”即教学研究，每年立项100余项教改项目，支持教师开展教学研究活动；“训”即教学培训，面向全体教师、青年教师及骨干教师实施分层次教学能力培训，围绕教育理念、师德师风、教学设计、学习评价等多个主题开展研讨；“赛”即教学比赛，每年组织教学比赛，评选教学名师、教学质量优秀奖等，多措并举营造浓厚的教学文化氛围；“践”即行业企业实践，不断完善“双师双能”型教师队伍建设机制，每年组织约200 位教师前往企业学习交流，以提升教师的专业实践能力和服务社会能力。

4.加强智慧化教学环境建设

着力打造智慧化教学环境，我校已建成40余间智慧教室，并对290余间多媒体教室进行了升级改造，实现了线上线下融合教学系统的全面覆盖。同时，我校还建成一批现代数智科技实验平台和校企联合实验室、虚拟仿真实验室。此外，为支持在线课程资源的持续建设，我校建立了功能完备的课程资源中心，该中心为课内课外、线上线下教学活动提供了全方位支撑，有力推动了以学生发展为中心的教学模式改革。据统计，近五年来课程资源中心平台运行课程已超过1万门次，题库试题数量达16万余道，学生参与的签到、抢答、测验等各类学习活动累计超过13万次。

四、结语

应用型课程质量直接关系到应用型人才培养质量。我校坚持以学生发展为中心，围绕课程定位、教学设计、教学实施和评价考核等核心要素强化内涵建设，建立应用型课程评价标准，实施多主体教学评价，构建多维度课程支持保障体系，形成了多元主体协同治理的良好局面。同时，我校聚焦海洋特色和应用特色，着力打造优势特色课程群，使得课程体系对应用型人才培养目标的保障度和毕业要求的达成度明显提升，有效促进了学生实践能力和创新能力的全面发展。2019年以来，我校已建成校级应用型人才培养课程、创新创业示范课程等各类优质课程217门，建成省级在线开放课程33门，获批省级一流本科课程72门、国家级一流本科课程7门，实现了学校发展史上国家级一流本科课程“零”的突破，有力支撑了一流专业的内涵建设。学生成绩斐然，获省部级以上科技竞赛奖励4600余项，发表学术论文940余篇，获专利及软件著作权授权850余件。毕业生在海洋水产、海洋食品、海洋气象、滨海农业、船舶与海工装备、港口与海事交通等涉海领域表现尤为突出，赢得了用人单位的高度评价。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 教育部关于一流本科课程建设的实施意见[EB/OL].（2019-10-30）[2024-04-23].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_4062 ⁃

69.html.

[2] 艾珊珊，李克军.地方本科院校应用型课程开发建设的哲学审思与路径实施[J].河北民族师范学院学报，2023，43（3）：109-116.

[3] 曹勇安，任志新.应用型课程建设的原则、方法与评价[J].职教论坛，2020，36（12）：67-73.

[4] 唐德海，李枭鹰.大学课程计量研究初论[J].大学教育科学，2018（6）：61-66.

[5] 陈玉琨，沈玉顺，代蕊华，等.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，2001.

［责任编辑：梁金凤］