践行“学为中心”的新课程理念

摘 要：语文教学应立足发展学生语文核心素养要求，以学为中心，倡导自主、合作、探究学习，增强教学的情境性和实践性。为践行新课程理念，本研究以《童年水墨画》第一课时说课稿为例，通过任务驱动、情境创设等方法，从教材、学情、学习目标、学法教法、学习过程、板书和作业设计七个方面达成“教—学—评”一致性，从而培育和发展学生的语文核心素养。

关键词：学为中心；情境创设；学习任务；核心素养

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）31-0048-04

崔允漷撰文指出，义务教育新课程修订要点主要在于搭建了新目标，强调由“三维目标”走向核心素养导向的“目标一族”；在思维范式层面实现了从“教育—教学”走向“课程—教学”，从应然的“教师应该教什么”转向实然的“学生能够学会什么”［1］11，体现了教师立场向学习者立场的转变，凸显了学生立场。因此，以学习主题为引领、学习任务为载体，创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生学习主体地位，构建“教—学—评”一体化语文教学体系，既是培育学生的语文核心素养的应有之义，也是深入推进教学改革的关键路径。本文所说的新课程理念主要指《义务教育课程方案（2022年版）》所提出的教育理念和教学模式，强调以学生为中心，注重培养学生核心素养。下面以小学语文三年级下册《童年的水墨画》第一课时说课稿为例，从七个方面阐述以学生为中心的教学理念，通过任务驱动、情境创设等方法达成“教—学—评”一致性，发展学生语文核心素养，以期为小学语文教育教学工作者提供参考。

一、多元统整剖析教材

“学为中心”的教学设计要求教师在知识内容的组织上，以构建知识点之间序列关系为基础构建一节课的整体逻辑。在布鲁纳认知结构理论视域下，语文学科的核心知识和能力是学科大概念。核心知识指的是一节课教学的主题内容和知识主干，是整个教学活动链条中的关键链条。以大概念为支点统整课程知识是本次课标修订的亮点。在小学语文教材编排体系中，核心概念是语文要素。小学语文统编教材执行主编陈先云提出：“所谓语文要素，就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。”［2］语文要素是单元整体教学的核心知识和能力体现，通过建构听、说、读、写能力训练和思维发展目标序列，突出语文课程综合性、实践性的特点。

小学语文教材中的现代诗包括儿歌和儿童诗，其中儿童诗是儿童较早接触到的一类文学作品，是小学语文教材的重要课程资源。在小学语文教材中，儿童诗的选用主要以实现单元语文要素、培育语文核心素养为主要目的。《童年的水墨画》是小学语文三年级下册第六单元的第一篇阅读课文，本单元的语文阅读要素是“运用多种方法理解难懂的句子”。它是在三年级上册“运用多种方法理解难懂的词语”语文要素基础上建构的，同时为四年级“抓住关键句，初步体会思想感情”语文要素学习提供学习的支架［3］。统编教材如此编排，意在体现语文要素序列化编排的螺旋上升的阶段性和梯度性特点。基于语文要素的序列化编排特点，教师需要对本节课的核心知识与能力进行分析。

语文统编教材以人文主题作为暗线，旨在实现语文课程人文性与工具性的统一。本单元是继二年级上册“儿童生活”及二年级下册“童心”人文主题后，以“多彩童年”为人文主题，编排了三篇精读课文和一篇略读课文，呈现了四幅纯真童趣的画卷。其中《童年的水墨画》是第一篇精读课文，是一组儿童诗。儿童诗文体简洁、韵律独特、情感浓烈，在儿童生活的基础上大胆想象，富有童真童趣。全文由儿童诗人张继楼写的《溪边》《江上》《林中》三首小诗组成，以跳跃的镜头捕捉了乡村儿童呼朋引伴去溪边钓鱼、江上游泳、林中采摘带着雨珠的小蘑菇三个典型场景。这三个乡村快乐玩耍场景很容易激发三年级学生的学习兴趣并引发他们的想象。这样的文本特点有助于落实“运用联系上下文，结合生活经验、展开想象等多种方法理解难懂的句子，感受真善美”这一语文要素。另外，课后练习题提出了相应的想象策略学习要求，如“朗读课文”“说说你在溪边、江上、林中分别看到了怎样的画面”，旨在让学生通过朗读还原文字背后的场景，激活学生内心的生活趣点，引领学生走进文本，在读中品味语言，感受语言的张力，在读中体会儿童生活的快乐。这既是文本的表达之妙，也是本课的学习目标。

教师可以将上述学习活动的知识体系和教材资源知识体系进行统整，同时结合文本特点和学生学习需求，将本课学习内容设计为“文学阅读与创意表达”任务群，引导学生学习如水墨画般三个典型的儿童生活剪影，展现丰富的画面，感受儿童诗的语言美和意境美，领悟童年情趣，以促进本单元核心知识——语文要素的落地和人文主题的生根。

二、结合预学任务分析学情

苏联心理学家维果茨基的最近发展区理论认为，最近发展区反映的是学习过程的进步空间，“学生的学习起点既不是教师凭借经验对学生学习起点的简单估计，也不只是学生学习基础与学习经验，还应该包括学生独立完成任务的水平”［4］。因此，分析学生独立预学所能达到的水平与差异情况，了解学生真实的当前发展水平也是教学设计中需考虑的关键点之一。对儿童诗，学生并不陌生，因为通过一年级、二年级教材，学生已经学习了不少现代儿童诗。鉴于学生已初步具备阅读诗歌的一般经验，如边读边想象，加上学生已学习过“运用多种方法理解难懂的词语”（三年级上册第二单元），知道可以通过“借助图片”“联系上下文和生活经验”等方法初步理解难懂句子，因此教师可将本节课的学习起点确立为：让学生独立完成“朗读诗歌，找出景物，画出难懂句子，尝试理解组诗诗意”这个先行学习任务。教师通过检测学生的预学任务完成情况，了解学生是否能快速找出诗中描写的景物，是否能结合生活实际、联系上下文来独立理解诗中部分难懂的句子。但由于诗句与词的理解方法有所不同（诗句需要理解句子内在的含义，读懂背后的意象美），学生对溪边、江上、林中如水墨画般的画面美的感知体悟肯定还不够，这就需要教师的点拨和引导（如图1）。

从人文情感体验角度来看，每个学生都有自己快乐的童年，这样的学习主题容易唤起学生情感上的共鸣，这是学生学习本课的感情基础。但由于本文展现的是快乐的乡间童趣，对城里学生来说可能会感到陌生，因而需要教师搭建情感沟通平台，突破学生这方面的情感障碍。

关于水墨画，三年级学生在美术课上已初步接触，对水墨画元素的艺术特点有些认识，基于这样的学情，教师可设计“给《溪边》水墨画着色”学习任务，引导学生通过作画体悟诗歌意境，让学生初步体会《童年的水墨画》“写意不写实”“形神兼备”的诗歌特点。

三、立足核心素养设置目标

“学为中心”的教学设计在学习目标的设置上，坚持核心素养导向，结合单元语文要素，通过引导“学生在积极的语文实践活动中积累、建构语言，并在真实的语言运用情境中表现出来”［5］4。第一，以培育语言运用素养为基础，设计认识字词、理解难懂句子的学习活动；第二，让学生找出在溪边、江上、林中分别看到的景物，用自己的话说出三首诗的画面并展开想象，以培养学生的形象思维，落实思维能力培养；第三，通过阅读、朗读等语文实践活动，体会《溪边》儿童诗的节奏美、画面美，体验儿童生活的乐趣，实现审美创造能力和文化自信的培养。对《童年的水墨画》第一课时，教师可设计以下四个具体学习目标：（1）认识“墨”“染”等3个生字，会写“墨”“染”等5个字，重点掌握“墨”字书写要点，会写“水墨画”“垂柳”等4个词语；（2）通过结合生活实际、联系上下文、发挥想象等多种方法理解难懂的诗句；（3）有感情地朗读课文，感受乡村儿童生活的乐趣，背诵《溪边》；（4）能用自己的话说出在溪边、江上、林中分别看到的画面。其中，第四个目标是语言运用基础目标，将它设计为本节课的学习重点；第二个目标是本节课的学习难点。设置这样的学习目标，目的是通过具体的语言实践活动提升学生运用语言的能力并培养学生的发散思维，以及培养学生感受美、体验美的能力。

四、以学为本选择学法教法

苏联教学论专家巴班斯基认为“教学方法是由学习方式和教学方式运用的协调一致的效果决定的”。教学方法包括教的方法和学的方法。教师作为学生学习的组织者和指导者，依据教学目标和学生预学任务的反馈情况，以学定教，组织学生学习，让语文学习真正发生。本单元阅读要素是直接建立在语文三年级上册“运用多种方法理解难懂的词语”要素基础之上的，教师在教学中应抓住教材要素编排螺旋上升的特点，引导学生比较两者要素之间的内在联系，总结出规律性的东西，促进学生迁移知识。新课程倡导进一步深化学生自主、合作、探究的学习方式，《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确要求“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”［5］3。在教学时，教师要对语文知识进行生活化加工，从学生熟悉的生活情境出发，创设有关情境，引导学生将掌握的方法迁移到新的学习情境中，完成相关学习任务，使学生初步感受到语文和日常生活的密切关系，进而激发学习兴趣和动机。以内容定学法，教师根据学生实际找到符合学生的“学法”，即本课适合采用合作学习法、沉浸式朗读法作为学法；以学法定教法，教师选择任务驱动法、情境创设法等，组织学生在合作学习与真实的语言运用情境中感受童年水墨画的色彩美、动静美，体会童年生活的乐趣。

五、顺学而导分析学习任务

学习任务是教学设计的要点。作为学习活动的承载与体现，学习任务设计需要遵循学生身心发展规律与核心素养形成的内在逻辑。儿童诗的内容和语言形式都符合儿童身心发展特点，通过儿童诗教学，能够丰富儿童的语言体系，培养学生独特的审美能力、活跃的思维能力及优秀的道德品质［6］。因此，结合新课标“促进学生自主、合作、探究”的理念及“文学阅读与创意表达”学习任务群的内容与教学提示，本课以学生童年生活实际为基础，“以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”［5］2，将“感悟儿童诗意境美”这一核心任务分解为三个子学习任务。

首先，创设“六一儿童节‘以诗作画’征集活动”学科融合教学情境。在上课前，教师利用多媒体播放水墨画视频，创设课堂教学情境，唤起学生之前在美术课中接触过的水墨画画法特点的认知，通过出示本课课题《童年的水墨画》，指导学生书写“墨”字，结合“墨”字的本义（上下结构：上方是黑，代表颜色；下方是土，是砂石。墨即指用黑色的土灰制成的墨汁）和“墨”字书写要点（上半部分笔画多而紧凑，“黑”字的四点底要均匀铺开，“土”字要写得扁平，最后一横稍长，与“黑”字的四点紧凑，体现汉字的美感），从中渗透中华优秀传统文化，培育学生文化自信。教师通过构建第一个“题画，知诗意”子学习任务情境，引导学生完成“整体感知画面，为水墨画起名”学习活动。教师通过读的形式引导学生展开两个梯度的学习，先以“读准字音，读好节奏”为初读要求，引导学生读出诗歌停顿和节奏；再结合课后习题“说说你在溪边、江上、林中分别看到了怎样的画面”，遵循由扶到放的导学过程，引导学生说清楚在溪边干什么，并为三幅水墨画起名，同时依据学生回答情况，书写板书“溪边垂钓”“江上戏水”“林中采蘑菇”。

其次，结合生活，将“入画，悟诗情”文本体验情境作为第二个子学习任务，让学生进行沉浸式体验，完成“理解难懂句子，感受《溪边》童趣美”学习活动。教师结合学生预学单中反馈的“人影给溪水染绿了”这一学习难点，引导学生理解“染”字的意思，结合学生生活中见到的柳树倒影或课件图片所呈现的山溪之绿，为学生想象提供支点，让学生感受画面的颜色美；通过学生合作学习反馈的另一个难懂之处“忽然扑腾一声人影碎了，草地上蹦跳着鱼儿和笑声”，锁定“碎”字这一关键词，引导学生联系上下文，想象有草地、有鱼儿、有笑声、有人影却没人直接出现的画面，由此把学生对快乐童年记忆的情感激发出来；通过呈现“人影”这个意象，引导学生感悟诗歌“写意不写实”的特点。

最后，根据儿童的认知特点，指导学生作图，设计“作画，入诗境”第三个子学习任务。让学生通过作画体悟诗歌意境是一种非常重要的教学方法，教师以“当快乐六一儿童节来临，儿童诗遇见了儿童画，你觉得会产生怎样的美呢？”作为过渡语，创设学科融合的教学情境，拓宽语文学习领域，让学生完成“聚焦‘绿’字，给《溪边》水墨画填色”学习活动。教师要求学生动手给《溪边》填色作画，以此聚焦这首诗的学习，培养学生综合运用多学科知识解决问题的意识，指向学生语文核心素养的发展。在这个过程中，教师以“第一幅水墨画填色完成了，我们画了哪些景物？填了哪些墨色？”等问题提示学生归纳学习这首诗歌内容的方法（通过联系上下文、结合生活实际、想象画面的方式看到了溪边宁静和灵动的画面），引导学生先根据黑板中的板贴试着背诵诗歌，再依据刚才填色的水墨画尝试背诵。

六、由课堂生成呈现板书

板书是教学艺术构思的核心，本课的板书内容来自学生课堂的发现。教师可以把学生思维和学习成长过程以直观的形式记录在板书上。教师通过创设情境，引导学生开展小组合作探究，了解儿童诗内容；通过抓住儿童诗的物象（描写的主要景物），联结儿童生活乐趣，并将此内容呈现在主板书上。副板书呈现了本文难懂句子的学法。主副板书既有诗歌行文的思路，又有文本的内容（如图2）。

七、“教—学—评”一体化设计作业

作业既是学生开展自主学习的凭据，又是促进课堂教学评价的学习任务，是连接课程实施与评价的中间环节。教师应立足学生视角、学科视野、课程视域等进行作业设计。课前设计前置性作业作为预学任务；课中围绕教学重点设计学习任务，并及时开展针对性评价；课后结合“双减”政策要求，分层设计基础性作业和拓展性作业，并给予明确的作业评价量表，实现课前、课中、课后作业立体化，突出“教—学—评”一致性（如图3）。

同时，教师为学生提供如表1的学习任务评价表，让学生对照评价表对自己的作业进行评价。

总而言之，核心素养视域下的小学语文教学要求教师以学习者为中心，充分发挥学生的学习主体作用。为发展学生语文核心素养，教师应重视研读课标、分析教材和学情，并通过任务驱动、情境创设等方法促进学生达成学习目标，实现“教—学—评”一致性。

参考文献

［1］崔允漷.义务教育新课程修订有哪些要点［J］.中国民族教育，2023（Z1）：11-14.

［2］陈先云.课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建［J］.课程·教材·教法，2019，39（3）：78-87.

［3］袁金花，王帅.“我的第一首小诗”：基于学习任务群的《童年的水墨画》（三下）教学设计［J］.小学语文教学，2023（10）：15-17.

［4］张丰.聚焦任务的学习设计：作业改革新视角［M］.北京：教育科学出版社，2023：58.

［5］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［6］李红田.基于核心素养下的儿童诗教学分析［J］.科幻画报，2023（3）：141-142.

注：本文系广西教育科学“十四五”规划2023年度课题“核心素养导向下的小学语文情境性作业设计研究”（2023C637）的阶段研究成果；钦州市教育科学“十四五”规划2023年度课题“核心素养下中小学课外阅读教学衔接研究”（2023A002）的阶段研究成果。

（责编 黎雪娟）

作者简介：刘海燕，1978年生，湖南武冈人，硕士研究生，副教授，研究方向为语文教育教学；陈果，通讯作者，1974年生，重庆人，本科，副教授，研究方向为文学教育；陈歆，2002年生，广西北海人，本科在读，研究方向为小学语文教学。