基于学习任务群的高中语文阅读教学探究

【摘要】语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，指向对学生核心素养的发展。高中语文阅读教学中，学习任务群的应用可体现出学生主体性，展现出学习任务群的情境性、实践性和综合性特点。基于此，教师应加强对文本内容的深度解读，精准投放学习任务群，引领学生在积极探索任务的过程中，获得对课程内容全方位的理解和把握。文章以《故都的秋》一文为例，从阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三方面入手，对学习任务群在阅读教学中的应用展开探究。

【关键词】高中语文；学习任务群；阅读教学；《故都的秋》

【中图分类号】G633.33【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）23—0124—04

语文学习任务群，指的是在高中语文学习中，通过组织一系列具有内在联系的学习任务形成任务群，以达成特定的教学目标。这些任务群不仅关注知识的传递，更强调学生在实际情境中的运用和创新能力的发展[1]。任务群的设计与实施，旨在打破传统语文教学的局限性，推动学生由被动接受转为主动探究，从而全面提升其语文核心素养。本文以高中语文教材中《故都的秋》一文为例，就学习任务群在阅读教学中的应用展开分析，以期取得与传统教学方法不同的教学效果。

一、阅读与鉴赏

阅读与鉴赏是学生了解课文内容的重要过程，依托学习任务群，能够使学生找到明确的阅读方向，并基于鉴赏过程，有效获取知识。

1.读文本，了解内容与特点。《故都的秋》作为一篇散文，具有较高的阅读欣赏价值。为引领学生进入文本，了解课程内容，教师可以在教学中引入以下学习任务群：阅读全文，思考文章写了有关故都的秋的哪些景物；总结所写景物的总体特点；说说自己阅读之后的感受。

以上学习任务群指向学生对文本内容的探索，关注学生的阅读体验。在学习任务群的驱动下，学生首先能够在阅读中聚焦文本中所出现的景物。比如，有学生一边阅读，一边标记出课文中的景物，知道课文描写了“秋晨”“秋槐”“秋蝉”“秋雨”“秋果”的景物，在确定这些景物的基础上，学生自主聚焦这些景物的特点，找到描述这些景物的句子。如，脚踏上去，声音也没有，气味也没有；秋蝉的哀弱的残声；忽而来一阵凉风，便息列索落地下起雨来了。这些描写秋景的句子，读来便能使学生感受到秋景的清、静和悲凉，这也组成了整篇文章的基调。经过对前两项任务的探索过程，学生已对课程内容和特点有了一个较全面的把握，第三项任务便开始关注学生自己的阅读认知和体验。不同的学生作为阅读主体，在阅读过程中可能会产生不同的体验。最后一项任务放宽了对学生的要求，使学生更关注自己在阅读中的感受。此阶段，可能会有学生提到：“虽然作者写的景物给人一种悲凉的感觉，但作者实际上是在怀念故都的秋天，是对秋天的眷恋和向往。”也有学生会认为：“我觉得作者笔下的秋天非常真实，读着读着就好像真的走在了北国秋天的景色之下。”通过对文本的阅读，以及对学习任务群的探索过程，学生不仅了解到了课文所描述的景物，还在阅读中关注到了自己的感受，从而使阅读更具个性化。

2.析细节，鉴赏技巧与情感。在了解文本内容的基础上，教师还要引领学生展开对文本细节的鉴赏。如，在《故都的秋》一文中，教师可进一步设计相对应的学习任务群：再次阅读课文，分析课文采用了哪些艺术手法？思考为什么北国之秋给作者以悲凉之感？作者究竟是在颂秋还是悲秋，哪些地方能够看出来？思考景物描写中藏着作者怎样的心境与情怀？

文本鉴赏环节，教师既要做好引领工作，又要为学生提供鉴赏的时间和机会。从以上任务内容来看，学生要想完成任务，就需要深入文本展开多方面的思考。比如，在提到艺术手法的过程中，学生可能会想到情景交融、以景显情等艺术手法，并找到课文中景与情相互交织的部分，如“扫街的在树影下一阵扫后……大约也就是在这些深沉的地方。”教师也可以提示学生：“作者写北国之秋与江南的秋的不同，运用的是什么手法？”由此引领学生得出“对比托情”的手法，使学生从对比中进一步感受作者笔下北方之秋的饱满。在其他任务的探索中，学生需要聚焦于文本特定的方向，并站在整体的角度去思考。比如，面对第二项学习任务，教师可以为学生提供课外材料，让学生阅读作者的生平和写作背景，由此引领学生展开对作者的分析，知道悲凉是作者整个人生的感受。面对第四项学习任务，学生会主动去关注那些有色彩、有声响的词语，去关注那些表心态的外显动作和表情感的词语，继而通过分析、鉴赏景物的过程感受作者内心的眷恋和向往[2]。

二、表达与交流

学生是课堂学习的主体，所以教师在阅读教学中可依托学习任务群为学生提供表达与交流的机会，这也是促进学生思维发展的关键。

1.深思量，表达认知与感受。高中生已经具备了基本的自主思考与探究的能力，所以教师要引领学生展开深度思考，主动表达自己的认知和感受[3]。而依托学习任务群，可以更快速地完成这一目标。在《故都的秋》一文中，教师可立足课程关键点，设计针对性较强的学习任务，引领学生主动投身于思考中。为引发学生的深度思考，为学生提供表达与交流的机会，学习任务群的设计要突出体现其互动性，可设计如下：“可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。”这句话起到了什么作用？本文的结构是怎样的？文章最后两段写什么，抒发了作者怎样的情感？

在以上任务的探索中，为了使学生在表达中有互动，能够实现生生之间的交流，教师可以开展一场小型的讨论会，引领学生共同展开对任务内容的思考。此阶段，教师要充分发挥自身的引领优势，搭建互动交流的平台。比如，在围绕句子思考的阶段，学生能够找到句子在文中的位置，联系整篇文章，得出此句在文中起到总括的作用。教师可邀请学生回答得出这一结果的原因，继而使学生自觉将其与秋景中所体现出来的特点结合到一起。

在讨论文章结构的时候，学生能够将开头与结果作对比，能够关注中间部分内容的特点。教师可在此阶段邀请不同学生表达自己的看法，有的学生会提到：“开头和结尾都将北国之秋和南方之秋作对比，体现出作者对北国之秋的怀念和眷恋。”也有学生提到：“中间包含记叙和议论两部分，记叙是并列结构，描写了故都的五种景物。议论部分是喻理，赞颂北国之秋。”在最后的总结中，大家可以自然得出“首尾照应，回环往复”的结构特点。学生在表达自身看法的过程中，教师要主动与学生互动，或追问、反问，或赏识评级与激励评价，这皆有助于学生获得良好的表达体验，并全方位认知和掌握课程知识。在共同讨论最后两段内容时，学生能够基于先前学习经验和任务探索过程，知道作者是在直抒胸臆，表达出自己对北国之秋的无比眷念之情。通过对学习任务的思考以及表达过程，学生也可从中获得积极的体验。

2.勤思辨，交流文本与内涵。经历了交流与表达的过程，学生对《故都的秋》的内容有了更全面的把握。为进一步引领学生感悟文本的内涵，教师可进一步安排学习任务群，驱动学生展开对课程内容更深度的探索。如，南国之秋与北国之秋有什么不同？《故都的秋》在取材上有何特点？所谓“一切景语皆情语”，文中写了秋天的五处景物，这些“景语”是否有体现出“情语”？

在展开思辨阅读与分析之前，教师可以先将学生分组。各小组围坐到一起后，便可安排学生围绕学习任务展开讨论。此阶段，教师应一边巡视，一边参与其中。在探究中，各小组学生会快速聚焦到文中对南国之秋和北国之秋相对比的句子上，有学生可能会提到课文前两段的内容，指出：“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。江南，秋当然也是有的，但草木凋得慢，空气来得润，天的颜色显得淡。”也有学生在听完后，会自然聚焦到课文的后两段，进而得出：“南国之秋，当然也是有它的特异的地方的……可是色彩不浓，回味不永。比起北国的秋来……黄犬之与骆驼。”在争先表达与互动的过程中，学生也能够更全面了解到南国之秋与北国之秋的不同。从《故都的秋》取材上分析，教师提示学生：“作者想让我们看到一个怎样的北国之秋？”由此使学生认识到作者所选景物偏向于“清”“静”“悲凉”的特点，所以诸多香山红叶或者颐和园这类暖色和喧闹的景物没有被选入，学生也可以借此过程表达自己的认识。在“景语”与“情语”的讨论中，学生能够再一次将注意力集中到景物上，寻找景物中所蕴含的情感，并以小组为单位展开思辨，明晰文本的内涵。

三、梳理与探究

学习任务群在高中语文阅读教学中的应用，可起到重要引领作用，教师可借此指引学生展开对文本内容的梳理与探究，使学生有效获取知识。

1.善总结，梳理内容与问题。在学生经历对课程知识的探索之后，能够对课程内容有更全面的了解。教师需进一步加强学生对课程内容的总结，查漏补缺，梳理内容与问题。在《故都的秋》的教学中，教师可依托学习任务群投放总结任务，使学生跟随任务完成对课程内容的梳理。为了解学生学习的情况，教师可安排总结性学习任务群，聚焦学生对课程学习内容与存在问题的梳理，如阅读课文，绘制思维导图，总结课文所讲述的内容；思考课文重点介绍了哪几种景物，各有什么样的特点；作者对故都的秋有着怎样的感情，这些感情能够从哪里体现出来？

围绕以上学习任务群，给学生足够时间回顾已学内容，了解自己对课程知识的把握情况。同时，教师要关注不同学生的情况，落实对学生的针对性引领。基于此过程，学生也能了解到自己还未能理解和掌握的知识，对自己的学习情况有一个全面的了解，经历查漏补缺的过程，更深入地掌握课程知识。而在另外两项学习任务的探索中，学生开始聚焦于课程的重难点知识，联系先前所学习的经验，完成总结，这样对课文所描述之景的特点以及对故都之秋的情感也会有更深刻的把握。

2.共合作，鼓励质疑与反思。在梳理与探究的阶段，教师要重视学生间的互动与合作，鼓励学生回顾学习过程，进行质疑和反思，这也有助于学生全面把握课程内容。在讲解《故都的秋》一文时，教师要立足文本的重难点设计学习任务群，使学生在共同合作中获取思维间的碰撞与融合，有效内化知识。

在教学最后阶段，教师同样要为学生提供合作的机会，让大家在讨论中互相质疑和补充，并完成课程反思的过程，有效内化知识，教师可在此阶段提出学习任务群：课程学习中都遇到过哪些问题？出现问题后，都是如何解决问题的？以上学习任务群关注学生间的思考与讨论，指向学生学习中所出现的问题以及对问题的解决。此阶段，教师也应积极参与其中，调动各小组展开质疑与反思。比如，有学生可能会提到在景物的探索中，有人并没有找到五个景物，或者大家在总结中发现与他人得出的结论不一样。那么，这种情况下，学生选择了怎样的解决方法？有学生会选择直接改变自己的结果。这时，就会有学生提出质疑：“你要怎么确定别人的就一定对，自己的就一定错呢？”由此引发学生间的讨论。通过这样的互动表达过程，可强化学生间的理解，而基于学习实例的展示与讨论，则有助于学生进一步巩固知识，并获取对课程内容更深度的理解和把握。此阶段，教师也要引领学生在质疑与反思的基础上，对今后如何改变自己做出总结，明确个体成长的计划，规范今后的成长方向。

综上所述，学习任务群在高中语文教学中的应用，切实改变了传统教育的弊端，真正将学生置于课堂学习的主体地位，提高学生学习探究的兴趣。通过对学习任务群的探索，学生也经历了探究课程内容的过程，对于强化学生对课程知识的认知深度起到了重要作用。因此，在今后的教学中，教师要更加重视课程教学中学习任务群的投放，以突出学生主体性，促进高中语文阅读教学质量的提升。

参考文献

[1]于雪婷.高中语文学习任务群实施问题与教学策略研究[J].汉字文化，2023（23）：108-110.

[2]晏冉.学习任务群背景下的高中语文阅读教学[J].中学语文，2023（32）：18-19.

[3]张海.高中语文“学习任务群”构建与课堂实施策略[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2023（10）：19-21.

[4]俞兰.高中语文学习任务群下的课堂深度学习[J].中学语文，2023（29）：80-81.

[5]黄丽辉.基于学习任务群的高中语文教学策略研究[J].考试周刊，2023（34）：76-79.

编辑：郭裕嘉