基于核心素养的高中地理大单元教学研究

【摘要】在新课改的背景下，培养学生核心素养是地理课程教学的重要目标。大单元教学强调以大观念、大任务等整合零散知识，有效融合知识学习与实践应用，促进学生地理学科核心素养的形成与发展。本文简要介绍了核心素养与大单元教学之间的联系，从找准大概念，进行单元规划；创设大情境，促进学习建构；设计大任务，提升综合能力等方面，深入探讨基于核心素养的高中地理大单元教学策略。

【关键词】高中地理；核心素养；大单元教学

【中图分类号】G420【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）23—0108—04

近年来，随着新课改持续推进，学科教学更加注重核心素养培养，这对高中地理教师创新课堂教学提出了新的要求。在传统的地理教学模式下，教师往往不够重视知识与实践之间的联系，在教学过程中知识碎片化现象比较明显，学生难以从整体视角深入理解学科基础知识，也难以有效地思考地理知识与生活的联系，不利于学生地理学科核心素养的形成与发展。而在大单元教学模式下，教师可以围绕重要观念或大概念整合学习单元，以项目任务为载体，驱动学生积极探索与实践，可有效将知识学习与核心素养培养联系起来，从而实现学生地理学科核心素养的有效培养。在此，笔者结合教学实际，深入探究核心素养视角下的高中地理大单元教学策略，以期为相关地理教学提供一定思路。

一、核心素养及大单元教学概述

核心素养集中体现了课程育人价值，指的是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格与关键能力。地理学科核心素养由人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力等要素组成，各要素相互联系，形成一个密不可分的整体[1]。当前，核心素养培养已成为教育教学的重点，为学科教学与课程改革指明了方向，有助于深入落实立德树人根本任务。在这样的背景下，如何在地理课堂教学中实施核心素养培养，是教师需要关注的重要课题。

大单元不同于传统意义上的知识单元，而是依据一定的目标与主题整合素养目标、课时、情境、任务等要素形成的学习单位，强调从整体角度重新整合教材内容，凸显知识之间的逻辑联系。大单元教学倡导教师以大概念为线索整合相关主题内容，创设贴近生活的真实情境，以挑战性学习活动或任务促进学生深度学习，在帮助学生获取知识、提升能力的基础上，逐渐培养学生的核心素养。就地理学科而言，一方面，培养学生的地理学科核心素养是一项长期性、系统性的工作，教师难以在某一节课完成。因此，教师应树立整体教学观，从整体视角分析单元课时知识之间的联系，开展跨课时、跨学期的教学活动，培养学生的核心素养。而大单元教学以系统性科学理论为指导，倡导教师围绕大概念、大项目整合教学内容，将相对完整的学习单元作为教学设计基础，注重知识之间的关联性。可以说，大单元教学突出整体教学理念，有助于学生核心素养的培养。另一方面，传统教学模式下的知识学习比较碎片化，学生获得的是浅显、零碎的知识，难以准确分析知识之间的联系，难以深入理解知识所蕴含的思想理念和方法，课程育人效果不佳。而大单元教学突出以学习单元为单位重组课程知识，需要教师综合采取情境创设、问题驱动、项目探究等教学策略，科学进行教学设计，突出核心素养培养目标，从而有效促进学生核心素养的形成与发展。

二、基于核心素养的高中地理大单元教学策略

（一）找准大概念，进行单元规划

大概念是大单元教学的理想锚点，契合课程改革的要求。大概念处于学科核心地位，可以有效统摄学科内各种碎片化的概念、知识与技能，具有高度的概括性，相互联结的大概念体现出学科的整体性。大单元教学具有跨课时、跨学科等特点，内容涉及面广，需要教师通过某一线索或主题统整碎片化知识内容，融合知识、技能、观念等要素，确保大单元教学的有序性和科学性。由此可见，利用大概念整合课程内容，能够帮助学生准确把握概念知识、方法经验之间的逻辑关系，从而在持续学习、整体构建知识体系中培养学生的核心素养。不仅如此，大概念的可持久性、迁移性特征明显，经过一段时间的学习后，学生可能会忘记浅层的知识，但依然能记住大概念，并利用大概念阐释生活现象、解决现实问题。可以说，大概念融合了具体学科知识和学科核心素养，指引着大单元教学。因此，在大单元教学中，教师需要合理提炼大概念，明确概念层级，科学规划学习单元与教学内容。

1.提炼大概念。在提炼大概念时，教师可以采取自上而下和自下而上两种方式。通过自上而下的方式，教师提炼大概念围绕的是课程标准、学科思想以及核心素养；通过自下而上的方式，教师总结归纳零散的知识点，挖掘教学内容之间的逻辑关系与蕴含的思想方法，提炼相应的大概念。在指向核心素养的大单元教学模式下，教师应有机结合自上而下与自下而上的方式提炼大概念，既要立足学科核心素养培养，又要把握教学内容之间的关联，提炼统领性、内核性的大概念，依据大概念分析、整合、重构学习内容，实现核心素养培养。

2.明确概念层级。大概念与重要概念、基础概念不相同，大概念具有更广的解释范围与更强的实践性，统摄着重要概念、基础概念等[2]。在大单元教学实践中，教师需要准确把握大概念这种上位概念与重要概念、基础概念等下位概念之间的层级关系，依据概念之间的关联性，整合串联教学内容，合理设置贯通大单元教学的情境与问题链，设计基于核心素养的项目任务，帮助学生深入理解大概念，在知识学习、技能实践、迁移应用中逐渐培养核心素养。

例如，在学习“地表形态”相关知识时，教师认真分析课程标准、素养目标以及教材内容，围绕“自然地理环境中物质运动与能量交换”这一大概念开展大单元教学活动。明确大概念后，教师可以分析大概念与知识概念之间的逻辑关系，提炼出“岩石圈物质循环”“内外力作用”“人类活动与地表形态”等下位概念，依据概念进阶关系统整必修1、必修2中“地表形态”“人地关系”等相关内容。结合学生的认知发展特点，重新规划单元学习内容，教师可以先引导学生学习基础的“地质作用”部分，再从“内力作用”“外力作用”两个方面分析“岩石圈的物质循环”，之后探讨地质作用与地质构造之间的关系，最后引入人类活动这一“第三力”要素，帮助学生充分认识地表形态的形成机理，有效培养学生的人地协调观。

（二）创设大情境，促进学习建构

近年来，情境教学法在地理课程教学中得到广泛应用，但很多教师往往将情境作为课堂教学的点缀，依据零散的知识内容创设多个情境。这样虽然能在一定程度上发挥情境的作用，但缺乏关联性的教学情境无法连贯培养学生的思维能力，难以促使学生深度学习。因此，在大单元教学模式下，地理教师应创设贯穿教学过程的大情境，引导学生在大情境中深入学习与探索，确保学生学习的连贯性，更加高效地实现深度学习。大情境融合了大单元教学中的核心知识、必备技能与实际任务，学生在探索过程中可以有效明确学习的目的和意义，不再局限于机械地记忆基础知识点，而更注重运用所学知识、思想和方法解决真实情境中的问题，从而有效培养核心素养。在具体实施中，教师可以先围绕大单元主题和育人目标创设主题情境，再依据课时教学要求，创设与主题情境相关的小情境，通过整体与局部相结合，实现情境全程贯穿。在创设课时局部情境时，教师应紧密围绕主题情境，聚焦某一问题、知识点创设对应的任务情境，帮助学生解决单元主题情境问题。在情境类型方面，教师可根据大单元内容和教学要求，灵活选择适合的情境。

1.创设生活情境。在大单元教学实践中，教师应紧密结合学生的现实生活，依据教学主题创设生动的生活化情境，既可以激发学生的探索兴趣，又能够调动学生的已有经验，帮助学生高效理解和迁移运用知识，从而有效培养核心素养。例如，在学习“城乡与区域发展”相关知识时，教师可引入当地案例素材，创设“临洮城乡发展现状与趋势”大单元主题情境，再依据教学计划，分别创设临洮城镇化进程、临洮经济产业发展、临洮城乡发展中面临的环境问题等子情境，在大单元教学全过程贯穿生活化情境，激发学生的探索兴趣，引导学生运用所学知识解决真实情境问题，从而高效培养学生的核心素养。

2.创设问题情境。创设问题情境，可以引发学生深度思考，促进学生思维发展。在创设大单元问题情境时，教师可采用问题链的形式，依据教学计划设计有主线、层次化的问题链，以环环相扣的问题串联教学内容，促使学生深入思考。在具体实施中，教师不能随意罗列多个问题，而应依据问题之间的内在联系，科学地形成问题链，确保问题内容环环相扣，问题难度逐渐增加，有效向学生传递知识、思想和方法，帮助学生在解决问题的过程中逐步培养核心素养。例如，在学习“地球演化”相关知识时，教师可以先提出主问题：地球是如何形成与演化的？通过主问题指明教学方向，引领后续教学活动。之后，围绕主问题与教学要求，依次提出“宇宙对地球的影响”“地球地貌形成机理”“人类活动对地球的影响”等一系列子问题，驱动学生深度思考与探究，最终解决单元主问题，有效提升学生的综合思维能力。

3.创设多媒体情境。根据新课改要求，教师需要充分将现代信息技术融入课堂教学，以多样化的学习情境激发学生的学习热情，让学生经历有意义的学习过程，从而实现素养培养目标。因此，在大单元教学实践中，教师可以引入现代信息技术，利用图片、视频等形式创设趣味情境，为学生深度思考与探索提供支持[3]。例如，在学习“地表形态”相关知识时，该模块知识的理论性较强，如果仅依靠教师讲解教材内容，学生则难以深入理解岩石圈物质循环与地表形态变化过程相关的知识。针对这种情况，教师可借助信息技术，为学生呈现有关地球运动、地表形态变化的动画视频，利用多媒体情境优化大单元教学过程，促使学生深度学习。

（三）设计大任务，提升综合能力

围绕核心素养培养目标，教师不能仅仅引导学生掌握基础性的知识与原理，更重要的是让学生思考、解决真实生活问题，在学习实践、迁移运用知识的过程中形成必备的能力和品格。而大情境能够有效关联学习内容与真实生活，促使学生深度思考。为有效培养学生的核心素养，针对地理学科具有的较强实践性，教师在创设大情境后，还需要基于核心问题设计大任务，引导学生通过自主思考、合作探究等形式解决问题，从而实现深度学习、有意义学习。在教学实践中，教师需要依据核心素养培养目标和大单元学习主题，合理设计具有挑战性的大任务，之后根据教学计划与学生的实际学习情况，通过多个子任务将知识分解，引导学生逐层完成任务。在这一过程中，需要充分发挥大任务的驱动作用，紧密关联子任务分解与课时划分，体现学生的认知发展与探索学习过程，使学生在情境任务探索中实现有意义学习，培养核心素养[4]。一般来讲，教师可根据单元主问题设计单元大任务，巧妙融合情境与任务要素，发挥情境与任务的协同作用，让学生在情境中思考、探索和解决问题。

例如，在学习“水”相关知识时，教师可以整合串联相关知识内容，开展大单元教学活动。在具体实施中，教师可以采用图片展示、语言讲解、文字描述等形式，创设“城市内涝”“海绵城市”“海水淡化”等情境，激发学生的探索热情。基于大单元教学目标与学习内容，提出大任务：探究水对人类活动的重要影响。依据单元内容和课时安排，将大任务分解为“探究水循环过程”“探究海水对人类活动的影响”等子任务，在子任务下设计具体的探究活动。在“探究水循环过程”子任务下，教师可引导学生以小组合作的形式，绘制水循环示意图，分析水循环的驱动因素，掌握水循环基本原理。然后，为学生提供地区海绵城市建设的相关材料，指导学生从水循环角度分析海绵城市的建设原理及意义。在这样的整个教学过程中，大任务指向大单元教学目标，子任务是大任务的细化，具体的教学活动又进一步分解各子任务，学生在教师的指导下依次完成学习任务，能有效促进核心素养的形成与发展。

总之，大单元教学能够有效解决传统教学模式下的碎片化知识学习问题，有利于学生深度学习，有效培养学科核心素养。因此，高中地理教师需要准确把握大单元教学的内涵，依据教学目标，以大概念整合教学内容，结合学情创设贯穿大单元教学全过程的大情境，设计具有层次性和实践性的大任务，引导学生深入参与学习活动，在思考、探究的过程中培养核心素养。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：04.

[2]鲁旺，郝鹏翔，刘磊.指向“概念层级体系”建构的高中地理大单元教学设计——以“产业区位与区域发展”为例[J].地理教育，2024（06）：28-32+53.

[3]林祥决.高中地理大单元教学设计实践探索[J].基础教育论坛，2024（10）：86-88.

[4]张云枝.基于大概念的高中地理单元教学策略[J].中学教学参考，2023（13）：16-18.

（本文系2021年度甘肃省“十四五”教育科学规划一般课题“基于核心素养的高中地理课堂教学环节及活动设计研究”的研究成果，课题立项号：GS[2021]GHB0495）

编辑：彭雪亮