小学语文“实用性阅读与交流”学习任务群教学实施路径

[摘 要]学生在家庭生活、学校生活和社会生活中，必然会产生交流沟通的需要。然而，由于小学生获取、加工、传递信息能力的不足，所以导致他们的实用性阅读与交流能力欠佳，进而对他们在现实生活中的交流与沟通产生不利影响。鉴于此，教师可通过链接多彩生活，创设真实情境；依托多重任务，促进真实学习；聚焦真实表现，开展多元评价这一路径，有序、有趣、有效地实施“实用性阅读与交流”学习任务群，以此培养学生的实用性阅读与交流能力。

[关键词]“实用性阅读与交流”；学习任务群；实施路径

“实用性阅读与交流”学习任务群，旨在引领学生在语文实践活动中，通过仔细聆听、细致阅读、认真观察，获取、整合有价值的信息，立足交际情境，针对交流对象，清晰得体表达，有效传递信息，满足学生现实生活中交流沟通的需要，是小学语文教师组织与呈现课程内容的一种方式。“读书明智”是部编版小学语文五年级上册第八单元的人文主题，与学生的现实生活密切相关。围绕该单元，教师探析了“实用性阅读与交流”学习任务群的实施路径。

一、链接多彩生活，创设真情境，激发自主学习动力

满足学生学校生活、家庭生活和社会生活的交流沟通需要，是“实用性阅读与交流”学习任务群的落脚点。因此，教师应围绕教学主题，链接学生的多彩生活，创设具有实用性的真情境，为学生搭建交流沟通的平台，触发他们自主学习的动力。

（一）链接学校生活，创设真情境

读书是学生学习的主要方式，是学校生活的重要组成部分。基于读书与学生学校生活之间的联系，教师可创设真实、有趣的教学情境，以此唤醒学生的问题意识，触发他们的学习动力，调动他们的读书积极性。

在部编版小学语文五年级上册第八单元中，教材编者围绕“读书明智”这一主题，安排了《古人谈读书》《忆读书》《我的“长生果”》三篇课文。如果没有真情境的加持，那么，学生在学习这三篇课文时，就会拘囿于文本阅读和语言积累等。好书推荐、读书分享等，既是学生展示读书成果的重要方式，也是学校“书香校园”系列活动的基本组成部分。教师围绕“读书明智”这一主题，链接了学校的“书香校园”活动，创设了“积极为学校好书推荐和读书分享活动做准备”的真实情境。

教师创设真实的情境，能够让学生清晰地感知语文学习与学校生活之间的联系，能够引领学生将阅读三篇课文的重心放在获取、整合读书方法、读书价值等方面，以此满足学生在“书香校园”中沟通交流的需要，让他们从“要我读”转变为“我要读。”

（二）链接家庭生活，创设真情境

亲子阅读是家庭教育的一种主要方式，也是家庭生活的一项基本内容。通过亲子阅读，学生能够逐步拓展阅读场域，家庭能够逐渐营造书香氛围。因此，教师可链接学生的家庭生活，创设真实情境，让学生在家庭生活中自发、自主、自觉学习。

“我最喜欢的人物形象”是部编版小学语文五年级上册第八单元口语交际的主题。教师围绕该主题，链接学生的家庭生活，创设了“亲子阅读，畅聊人物”的真情境。首先，学生需要和家长一起阅读一本经典名著。其次，学生可以与家长围绕“人物形象、思想、品质、气质和关系”等方面，展开对话、进行畅聊，并清晰、准确、得体、恰当地表达喜欢某个人物形象的原因。最后，通过与家人畅聊书籍中的人物，学生能够更加全面、深入、细致地理解人物形象。

教师通过创设与学生家庭生活密切相关的真情境，能够更好地满足学生在家庭生活中交流沟通的需要，能够引领学生积极主动、深入浅出地阅读文本，并从文本中获取、整合有价值的信息，为和父母畅聊书籍中的人物奠定坚实基础。

（三）链接社会生活，创设真情境

从学生成长的角度来看，读书能够拓展他们的视野，引领他们积累一些关于社会生活的间接经验，从而丰富他们的社会生活阅历，提升他们的社会生活质量等。教师可基于读书与社会生活之间的联系，创设真情境，让学生产生自主阅读的动力。

在世界读书日来临之际，校外图书馆通常会举办系列读书活动，如，阅读分享会、诵读比赛、少儿故事大赛、好书推荐官选拔赛等。教师可组织学生走出校园、走向社会、走进图书馆，积极主动地参加校外图书馆举办的系列读书活动。在教授部编版小学语文五年级上册第八单元写作“推荐一本书”时，教师创设了“图书馆选拔好书推荐官”的情境，要求学生从图书馆自选一本书，并在自主阅读的基础上，围绕该书籍的主题、情节、特点等，撰写一篇好书推荐的演讲稿，参加推荐官选拔赛。

为了能够在图书馆好书推荐官选拔赛中脱颖而出，学生会深度阅读相关书籍，分析、梳理、归纳该书籍的优缺点，并以此为素材，创作一篇推荐该书籍的演讲稿。在真情境的引领下，学生的学习过程变得更加积极主动。

二、依托多重任务，促进真学习，培养信息整合能力

“实用性阅读与表达”学习任务群的素养目标是培养学生获取、整合信息的能力，以及得体表达、恰当传递信息的能力。教师可依托阅读理解、知识梳理和交流表达等多重任务，促进学生的真实学习，培养他们的信息整合能力。

（一）依托阅读理解任务，培养信息获取力

阅读理解是学生从文本中提炼、获取信息的基本方式。在“实用性阅读与交流”学习任务群中，教师可围绕课文内容，设计一些阅读理解任务，并依托此类任务，培养学生获取信息的能力。

以指导学生阅读《古人谈读书》课文为例，教师设计了阅读理解任务“穿越时空，对话古人”。在该任务中，学生以一种假想的对话方式，与孔子、朱熹、曾国藩三位古人进行了对话，并以此为契机，由浅入深、由表及里地理解文本内容。如，“孔子先生，我们应该怎样读书？”“同学们，在读书时，你们应该敏而好学，不耻下问。”“朱熹爷爷，您觉得应该怎样读书？”“读书时，必须要做到心到、眼到、口到。”“曾爷爷，您认为怎样才能读好书？”“有志、有识、有恒，方能读好书……”

在与古人进行隔空对话的过程中，学生聚焦文本中的关键词句，获取了诸多信息，深度理解了文本内容。同时，他们也逐渐学会了抓住关键词句，从文本中获取信息的方法，提升了自身信息的获取能力。

（二）依托知识梳理任务，培养信息加工力

信息加工力，是指处理信息的能力，包括理解、分析、归纳和综合等。学生通过加工信息，既能够更为深入、准确、细致地理解信息，也能够实现思维爬坡。教师可依托知识梳理任务，逐步培养学生的信息加工力。

“对话作家，梳理知识”是教师在教授《忆读书》课文时，设计的一项知识梳理任务。“冰心奶奶，尽管我也喜欢读书，但是，因为书中有好多我不认识的字，所以总会半途而废。”“我在小时候读书时，也会遇到不认识的字。但是，这并不是我读书的障碍。尽管对书的内容一知半解，但是，我会坚持读下去，居然越看越明白。”“冰心奶奶，我非常喜欢读书，但是，却不知道如何选书？”“一定要选择一些内外兼美的书。”“什么是内外兼美？”“外在美是指语句优美，情节精彩……”

学生通过完成知识梳理任务，深度理解课文内容，并对从文本中获取的信息进行深加工、巧处理，如，细致分析、清晰梳理了文章中的观点，包括“读书的方法、选书的方法”等。在此过程中，学生的思维能力、信息加工力等也会不断地发展。

（三）依托交流表达任务，培养信息发布力

信息发布力是指学生清楚得体表达，有效传递信息的一种能力。教师可在引领学生获取、加工信息的基础上，围绕教学主题，基于学生的表达需求，设计一些交流表达任务，让他们在广泛交流、深情表达中，逐步形成信息发布力。

以《忆读书》为例，学生对“冰心奶奶小时候一知半解读《三国演义》”这种行为，产生了异议。一些学生认为，读书应该读深悟透，不应该囫囵吞枣；另一些学生则比较赞同冰心奶奶的观点，即可以一知半解地读，只要坚持读下去，就会能拨云见日。鉴于此，教师设计并开展了一项微辩论任务，组织学生围绕“一知半解地阅读可取”和“一知半解地阅读不可取”正反两种观点，展开了辩论。在辩论过程中，学生或清晰得体陈述观点，或旁征博引论证观点。

精彩纷呈微辩论任务，创新了课堂教学形式，点燃了学生的交流热情，激发了学生的表达兴趣。同时，在乐此不疲的交流、畅所欲言的表达中，学生传递信息能力、语言表达能力等得到逐步发展。

三、借助多元评价，聚焦真表现，挖掘阅读表达潜力

多元高效的评价是学习任务群的推手。在“实用性阅读与交流”学习任务群中，教师可借助前置评价、过程评价和终结评价等多元评价，聚焦学生在真实生活情境中运用语言的真实表现，评价、挖掘他们的阅读表达潜力。

（一）前置评价：在起点的评价

了解学生的知识基础、能力状况等，是教师设计“实用性阅读与交流”学习任务群的前提。教师可借助前置评价，即在起点的评价，深入、准确地了解学生的知识基础、能力状况等，为“实用性阅读与交流”学习任务群的顺利实施奠基。

在指导学生阅读《忆读书》这篇课文时，教师采取了问题诊断的方式，对学生进行了评价。“同学们，你们喜欢读书吗？”“你们是如何选择阅读书籍的？”“在阅读书籍时，你们通常会采用哪些阅读方法？”针对教师提出的这些问题，学生根据实际情况进行了回答。如，某学生喜欢读书，会根据老师的推荐选择书籍，在阅读时，会采取略读、精读等阅读方法；某学生也喜欢读书，会根据自己的喜好选择书籍，会采取“细嚼慢咽”式的阅读方法……

教师以问题诊断为契机，聚焦学生的真实表现，实施了前置评价，对学生的读书兴趣、选书策略、读书方法等，有了较为清晰的认识与了解。而这，也为进一步培养与发展学生的阅读与表达能力指明了方向。

（二）过程评价：在路上的评价

过程评价，也是在路上的评价，是指评价主体聚焦学生于“实用性阅读与交流”学习任务群中的实际表现，进行动态评价、实时评价。以过程评价为推手，教师能够持续不断地挖掘学生的阅读与表达潜力。

教师在组织学生开展“穿越时空，对话古人”这一项学习任务时，聚焦学生与孔子、朱熹、曾国藩三位古人的对话，实施了过程评价。“朱熹爷爷，您觉得应该怎样读书？”“读书时，必须要做到心到、眼到、口到。”在这段对话之后，学生与朱熹先生的对话似乎要就此结束。于是，教师以启迪、点拨的方式，实施了过程性评价：什么叫“心到”？读书时，如何才能做到“心到”？为什么要“眼到”？读数时，怎样做到“眼到”？“心到”“眼到”和“口到”之间有什么关系……

教师聚焦学生在学习任务中的真表现，实施过程评价，不仅能够让中止的学习任务继续开展，而且能够挖掘学生在阅读和表达方面的潜力，从而使他们的阅读更加深入细致、表达更为清晰准确。

（三）终结评价：在终点的评价

终结评价，是指在终点的一种总结性评价。但是，终结评价并不是学生学习的终点，而是他们学习的一个新起点。当学生完成“实用性阅读与表达”学习任务后，教师可有的放矢地对他们实施终结评价。

仍然以《忆读书》为例，学生围绕“冰心奶奶小时候一知半解读《三国演义》”的这种行为，展开激烈的微辩论。辩论结束后，教师聚焦学生在微辩论中的真实表现，实施了终点评价。如，反方学生在微辩论中指出，一知半解地阅读《三国演义》，犹如囫囵吞枣，既不能准确理解故事内容，也不能清晰梳理故事脉络。因此，一知半解地阅读不可取。聚焦该学生的观点，教师评价如下：当我们在日常阅读中，遇到不理解的字词时，除了查字典和词典，还可以联系上下文猜测。同样，在阅读书籍时，尽管我们一知半解，但是可以带着‘疑问’坚持阅读，最终，我们就会豁然开朗。

教师的终结评价让学生清晰地认识到“一知半解地阅读也是可取的”。正如儿时的冰心奶奶一样，尽管一开始对《三国演义》一知半解，但是，通过坚持阅读，最终就能读深悟透。这样的评价，会让学生对整本书阅读有一个新的认识。

链接多彩生活，创设真实情境；依托多重任务，促进真实学习；聚焦真实表现，实施多元评价，是小学语文教师实施“实用性阅读与交流”学习任务群的有效路径。真实的情境能够关联学生的多彩生活和语文学习，多重的任务能够促进学生的真实学习、深度学习，多元的评价能够精准、及时、奏效的评价学生的真实表现。如此一来，学生获取、整合、传递信息的能力将会逐步提升，他们在家庭生活、学校生活和社会生活中的交流沟通需要将会得到更好的满足，他们的语文学科核心素养也将会全面发展。

参考文献：

[1]朱丽清.“用中学”：实用性阅读与交流学习任务群实施要义[J].教育视界，2024（19）：4-7.

[2]姚惠平.“实用性阅读与交流”学习任务群的设计与实施[J].辽宁教育，2024（9）：40-43.

[3]许小敏.小学语文“实用性阅读与交流”学习任务群教学路径[J].天津教育，2024（11）：58-60.

（责任编辑：吕研）