适应新课标的小学语文阅读思维训练“三策”

[摘 要]当下，一些教师没有很好地认识到统编版教材与2022版新课标的对应关系，导致出现部分学生的阅读感知缺乏方法支撑，思维历练蜻蜓点水的现象。要想破解这一难题，教师将文本的理解和方法的迁移以及实践层面的运用结合起来，构建循序渐进、螺旋上升的教学模式，通过理解文本、夯实积累，拓展类群、迁移方法，触类旁通、实践运用的策略，在落实语文要素、迁移技能方法、内化实践能力的轨迹中推动学生语文核心素养的发展。语文教学要依循学生的认知规律，从单元入手，构建不断进阶的教学框架，助力学生核心素养的发展。

[关键词]小学语文；阅读教学；核心素养；思维发展

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版新课标”）扭转了传统理念下语文课程的内容结构，将任务群作为课程的组织与呈现方式，这就需要教师依循统编版教材“双元并进”的编排方式，提炼单元学习主题，规划层级鲜明的语文实践性活动，促进学生将原本僵硬静态的语文知识向动态能力转化，在潜移默化的过程中发展学生的核心素养。但很多教师并没有认识到统编版教材与2022版新课标的对应关系，仍旧停留在“教教材”的原始层面上，导致学生的阅读感知缺乏方法支撑，思维历练蜻蜓点水。统编小学语文教科书的编排更加系统，语文知识、能力训练层次更加鲜明。但在实际教学中，仍然出现了概念式的讲授、碎片化的练习等现象，目标达成效果不理想。教师要着眼于单元整体的任务驱动教学，让学生在言语实践中习得方法，发展思维。面对这一实际情形，如何将教材的价值充分发挥出来，很大程度上就取决于教师对教学的组织。也就是说要想破解这一难题，教师就要将文本的理解和方法的迁移以及实践层面的运用结合起来，构建循序渐进、螺旋上升的教学模式，在落实语文要素、迁移技能方法、内化实践能力的轨迹中推动学生语文核心素养的发展。

在追求学生语文学科核心素养发展时，既需要基于2022年版新课标对语文学科核心素养的内涵要素形成理解，同时也要抓住语文学科核心素养的核心，也就是学生的思维发展，让语文教学尤其是统编版教材的使用过程变得更加科学。

一、理解文本、夯实积累

任何方法的获取、能力的形成，都离不开扎扎实实的平台，首先要强化学生对文本的阅读理解，夯实深度学习的基础。阅读理解时，读者的心理通常要经历期待——冲突——扬弃——融合的过程，经验与新知的视域冲突是理解的过程，冲突后的视域融合是理解的结果。教师在学生视域融合的过程中应该利用好这些冲突，通过强化其存在帮助学生反思旧有经验，澄清学习目标；通过移除其存在（冲突的渐隐）帮助学生形成新的视野，提升思维能力。为此，教师基于2022版新课标所倡导的全新理念，可以为学生设置“智慧动员”“思维闯关”等鲜活的情境，将复述故事、情境表演、角色体验等方式融入理解文本的过程中，一方面加深学生对课文内容的理解，另一方面为学生了解人物内在的思维开辟通道。

首先，单元首篇是小古文《自相矛盾》，教师可以从文体出发，设置三大实施板块：自由阅读，关注叫卖人、围观者不同的神态、动作等语句，借助注释理解大意；角色表演，引导学生走进表演情境，在肢体动作、语言输出的过程中，体会人物内在的心理机制；议论交流，尝试关联生活，寻找生活中相类似的情境。这样的实施板块设置，既可以让小古文当中的描写被学生所关注，同时又可以让学生透过这些外在的描写，去体会到古文当中的人物内心。这样的教学设计与实施，最大的好处就是可以让学生在文本解读时养成良好的习惯，透过对人物的语言行为描写去研究人物内心，这种文本解读意识的养成，可以夯实学生语言能力、思维能力的基础。

其次，单元第二篇是经典的历史故事《田忌赛马》，教师将教学的关注点聚焦在作者并没有直接揭示的“孙膑制定对策”的思维过程上。教师可以将整个故事演化成为战术研究场，以情境浸润的方式，引导学生将自己想象成故事中的孙膑，一边讲述自己那天的所见所闻，一边演示赛马的环节，同时描述自己采用的对策，关键在于讲清楚其中的观察发现，阐明如此对策的理由。这样的教学设计具有情境创设的思想，同时又有角色替代的思路，其好处是可以让学生沉浸到课文当中，而一旦学生完成了深度沉浸，他们就会发现故事中的人物并不是一个历史人物，而是一个自己可以感知、可以触摸的人物，于是这些人物的感情乃至于心理活动，就可以成为学生感知的对象。于是“孙膑制定对策”的思维过程几乎就可以自然呈现在学生的面前，或者说这样的思维过程就可以成为学生自身的思维过程；甚至除了孙膑之外，田忌的心理也会引起不少学生的注意，比如失败之后的懊恼、面对困境时的无计可施，就会被学生惟妙惟肖地表达出来，而这样的场景又可以刺激学生进一步去研究故事的主角，从而能够让学生深度体验到孙膑的智慧。

最后，单元第三篇编选了俄国著名作家列夫·托尔斯泰的经典微型小说《跳水》。教师可以依循小说情节发展的轨迹，组织学生梳理人物之间的关系，了解孩子一步步走向险境的过程，明晰背后的推动力量，感受猴子的挑衅、水手们三次耐人寻味的“笑”以及孩子自己死要面子，都是导致最后险情的重要元素。最后借助于船长在瞬间做出的命令，组织学生重新回归文本，从课文的整体视角关注每一个细节，探究船长为什么能够在一瞬间想到这样的解决方法，进一步帮助学生感受船长的经验丰富、临危不乱的优秀品质。

这一阶段的教学，首先将教学的指向聚焦于文本的内容，设置了一系列以单元语文要素为抓手的教学活动；其次，所有的教学活动都充分落实了学生的主体性地位，以自主、合作、探究为主要方式，促进了单元人文主题和语文要素的协同理解；最后，以板块化、结构化的方式，对单元内容进行了整体性的把握，走出了传统教学理念肤浅化、碎片化的认知模式，开启了历练学生思维能力的教学之路。

二、拓展类群、迁移方法

学生在第一阶段的学习中，已经从内容信息、内在意蕴以及作者表达方法维度获取了全新的认知，但教师不能止步于此，而要顺势而下，趁热打铁，在深度内化的基础上展开积极迁移，将获取的知识信息、提炼的学习方法，整合、嵌入到多样化的情境之中，形成全新挑战，继而达成强化巩固和学以致用的效果。具体的教学实施中，教师完全可以以任务为抓手，创新教学方式。如从图片导学、情境引路、评价驱动三个方面着手，实施促进学生思维发展的教学策略，助力学生语文能力的提升。在这个过程中，对类群的拓展是后续方法运用的基础，而方法的迁移又可以成为此时教师最重要的教学抓手。要知道学生在学习的过程中已经有过对多种方法的体验，尽管学生还未必能够说出这些方法的名称，但方法的运用是具有自身认知的，如果这些方法能够在文本解读的过程中得到顺利的迁移，那客观上就能提升学生的学习能力，这也就奠定了语文学科核心素养发展的基础。

小古文《自相矛盾》是一篇经典的寓言故事，旨在借助于简短精练的“小故事”揭示最为深刻且适用的“大道理”。因此，文本并不会将整个故事以及人物具体的言行细节和盘托出，这就给教学这篇课文时的思维训练提供了广阔的补白空间。与之相对应的具体迁移教学就可以从两个维度展开：

其一，利用课文中的关键句“弗能应也”，组织学生在理解内容的基础上，对叫卖者的动作和神态展开想象，一方面展现其在叫卖时肆无忌惮、自吹自擂的得意状态，另一方面则以对比的方式，展现了被人揭穿之后无法应答的窘迫，自然也就将故事意欲揭示的“说话做事前后一致”的这一道理鲜活地闪耀在学生的意识之中。应当说这样的对比方式运用，可以让学生更加顺利地发现这个卖矛又卖盾的人逻辑上的矛盾。学生发现逻辑矛盾的顺利程度，其实决定了学生对本文的理解程度。当然，不同学生个体的顺利程度是不一样的，确实有学生在阅读时能够接受叫卖者的逻辑，认为他的矛很尖锐、盾很坚固，而这些学生内心的固有认识就是矛应该尖锐、盾应该坚固。但是在后来发现逻辑矛盾之后，他们又会迅速发现问题的关键出在“最”上。而通过进一步的阅读，这些学生还会作出总结：矛与盾只能有一个存在“最”，这样才是符合逻辑的。这样的发现在传统的文本解读中并不容易出现，而这样的深度解读也可以成为后续方法迁移的基础。

其二，拓展类群化文本《刻舟求剑》，鼓励学生积极迁移从课文中获取的方法，在朗读和理解的基础上，想象人物的具体表现，并通过联系生活自主获取其中所折射出来的道理。学生在上一文本解读过程中获得的方法认知，在向本文迁移的过程中具有很大的空间。一个非常有趣的现象是，最初认为卖矛又卖盾的卖家逻辑合理的学生，对刻舟求剑表现出来的逻辑矛盾很难一下子认识到，也就是说学生他也接受了刻舟求剑者的逻辑，认为从刻舟之处下去可以找到剑。尽管这样的逻辑对于教师来说感觉匪夷所思，但这些学生确实就有这样的认知，这是一个客观的事实。当然，在稍加解释之后，他们也就知道了自己认识的错误之处，而此时他们在《自相矛盾》一文中所习得的方法，也就清晰地迁移到了《刻舟求剑》这一文的解读过程中。

对于《田忌赛马》一文的教学，也可以采用思维迁移的思路，教师可为学生提供《田单守城》和《李牧破匈奴》这两篇故事，先给予学生自主性阅读的广阔空间，探寻三则故事共性之处。随后引导学生迁移学习课文时揣摩人物内心思维过程的方法，尝试推理故事中两位主人公“出奇制胜”的思维过程，从而在课文的基础上进一步丰富学生面对危机解决困境的思维方法。而在教学《跳水》一文时，教师则在学生理解的基础上提炼出船长“转化”思维的特点，首先拓展了同样出自列夫·托尔斯泰的《鲨鱼》一文，借此揣摩小说主人公老炮手内在的思维过程，同时鼓励学生结合生活展开搜寻：“自己在生活中曾经遇到过哪些类似的情况？当时是怎么解决的？学习了这两篇文章之后，我们又可以怎样解决这样的问题？”。

在这一阶段的教学中，教师以单元整体为抓手，以单元内部的每篇课文为节点，规划设置了系列化的学习任务群，时而关联生活，时而拓展类群文本，在扩展学生阅读范畴的基础上，将听说读写等语文实践活动扎扎实实地充盈在任务开展的活动之中，有效地促进了学生内在思维能力的生长。

三、触类旁通、实践运用

著名教育学者翠峦先生曾经指出：统编版教材的编写旨在铸造学生高尚的灵魂，夯实学生的能力基础，激发学生的阅读兴趣，促进学生语言文字理解和运用能力的生长。在教学中要将教材编写的这些目标落到实处，教师就必须想方设法给学生创造良好的学习情境，让学生在学习的过程中能够主动思考，能够充分发挥自身思维的作用。由于小学生的认知能力所限，教师的教学方法最终都要转化为学生的学习体验，只有学生在学习过程中有了充分的体验，那么这些方法的价值才能够发挥出来。比如比较阅读法就是小学语文阅读教学中一种有效的教学方法。

首先，教学寓言故事《自相矛盾》时，紧扣故事短小精悍、发人深省的特点，教师可以从续写或者创编两个不同的维度设计相应的实践性活动。比如从故事最后的结尾来看，最终那个叫卖矛和盾的人不但什么都没有卖出去，还碰了一鼻子灰，就垂头丧气地回家。教师可以借助这个结尾，组织学生围绕着他妻子的反应和表现进行创编，通过妻子的劝说、提醒，终于认识到自己的错误，并解决了问题。事实上这样的教学设计确实可以让学生的思维活跃起来，正如同上面所提出的，学生能够发现出现自相矛盾这一情形的根本原因，在于互相对立的两个事物不可能同时存在“最”，于是在上面的设计当中，就可以借助于妻子的语言来将这一结论表达出来，然后让叫卖者发现逻辑矛盾之后，去改变自己的推销语言或者改变营销方式。在这个发散思考过程中，学生的表现是非常丰富的，他们还能有意识地将这一寓言与现实生活联系起来。比如就有学生提出“如何同时提高矛和盾的销量”这一有趣的问题，而其他学生也积极响应、纷纷献计，这让课堂上出现一个小小的高潮。

事实证明，这种紧扣故事的结果展开故事的创编，不是简单地复述故事，而是激发学生思维的活动。该过程中需要学生将生活中的经历融入到故事本身，激活自身的情感经历。教师要引导学生进行想象，从而在鲜活的故事中进一步展现自身的内心世界、语言和神态，从而在情节上、寓意上赋予读者以全新的体验和认知。

本单元的第二篇课文《田忌赛马》是一篇展现人物独特思维和深度智慧的文本，学生究竟可以从中学习到什么呢？与其要求学生机械的回答问题，不如引导学生搭建多维认知的体验平台，组织学生将自己想要对故事中齐威王、田忌以及孙膑说的话，以“……，我想对你说”的形式，为学生搭建多维表达和倾吐的通道。在这样的基础上，教师还可以继续为学生搭建层级更高的表达平台：“如果他们再次见面，准备进行第二次赛马，彼此都会做些什么呢？说些什么呢？最终的结果又会有怎样的变化呢？”

语文教学要依循学生的认知规律，从单元入手，构建不断进阶的教学框架，助力学生核心素养的发展。

参考文献：

[1]韩青，崔志钢.着眼整体，任务驱动，促进言语习得和思维发展——以三年级下册第四单元阅读教学为例[J].小学语文，2021（4）：39-43.

[2]张宁.阅读冲突的建立与渐隐：提升学生思维能力[J].语文建设，2023（2）：24-27.

（责任编辑：姜波）