以学习任务群视角进行小学语文单元教学的实践

付荣

【摘要】随着素质教育理念以及新课程改革标准的不断深化，如何进行科学有效的语文教学设计已经成为关键课题。学习任务群作为一种新兴的教学组织形式，为大单元教学提供了全新的设计思路。基于此，本文以六年级上册第五单元为例，首先阐述学习任务群和大单元教学的内涵，分析学习任务群视角下开展大单元教学的价值所在，针对性提出在学习任务群视角下小学语文开展大单元教学的具体策略，内容涉及教学目标分析、任务群构建、情境创设以及教学评价等方面，旨在丰富基于学习任务群的语文教学实践探索，为小学语文课程教学提供借鉴和参考。

【关键词】学习任务群  大单元教学  小学语文  教学实践  教学策略

【中图分类号】G623.2   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）06-0100-03

在新课程理念指导下，小学语文教学正处于改革和转型的时期。传统的教师讲授并检查作业的教学模式，已经难以适应培养学生学习主动性、思维发散性、合作精神的需求。因此，构建适合小学语文学习规律与特点的新型教学模式，成为推进语文教学改革的重要课题。基于建构主义理论的学习任务群视角，强调学习过程中学生的主动探究、合作交流与思维创新，为小学语文大单元教学提供了新的教学组织形式。但学习任务群视角在小学语文领域的具体运用还需进一步探索。因此，探究学习任务群在小学语文大单元教学中的应用策略，对推进小学语文教学改革具有重要意义。

一、学习任务群和大单元教学概述

学习任务群是指为实现特定教学目标而设置的一系列相互关联、具有渐进关系的学习任务。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）指出，学习任务重视学生的学习过程，强调用任务驱动学生主动学习，在具体的语言实践中体验语言的意义。大单元教学是根据课程标准组织教学内容的一种主要形式，它以语言学习项目或语文基本知识点为纲，将一个教学主题的所有内容组织为一个完整的教学单元。《新课标》提出要组织语言学习项目，把相关的语言知识点和语言技能训练有机地组合在一起。学习任务群视角与大单元教学在强调学习过程体验和知识的系统性方面有共通之处。二者有机结合可更好地调动学生主动性，更好地促进学生语文能力的形成。

二、学习任务群视角下开展大单元教学的重要意义

（一）激发学生学习兴趣

学习任务具有明确的学习目标和实际的语言使用意义，能够吸引学生主动投入学习。学生在探究明确有意义的任务时，内在的学习动机和参与感得到激发，使语文学习变得富有趣味性。相比传统填鸭式知识灌输，基于任务驱动的语文学习更符合小学生的认知规律和兴趣特点。教师可根据学生兴趣定制多个任务，让学生结合趣味性任务自主探究，给予适当引导。成功完成任务会让学生获得成就感，也可增强学生的自信心。这些都有利于持续激发学生对语文学习的兴趣。

（二）培养学生语文综合运用能力

学习任务群中的合作探究任务，需要学生综合运用语文知识、语篇表达技能、思维能力等多方面素养才能完成。学生需要关注任务要求，同时整合语文知识进行解题思考。在互动交流中，学生练就了系统运用语文知识分析问题、拟定解决策略的能力。合作过程强化了学生的语言组织表达与沟通协作能力，特别是在集体探究中识别和解决语文学习问题的能力得以培养。这种知识、能力的综合运用对学生语文素养的整体提高起关键作用。

（三）促进合作与交流

学习任务的开展需要师生之间和学生之间持续的互动交流与合作，这可以大大培养和增强学生的人际交往能力和团队协作精神。在交流中，学生需要理解并容纳他人的观点，同时也练就表达自己观点的能力。团队合作不仅可消除学生之间的隔阂，而且集思广益有助于任务的更好完成。学生既是知识的接受者，也是知识的传播者，同伴间互相学习、互赠知识，这种合作方式充分调动了学生的学习主动性，促进了认知发展。合作过程中，关系融洽的人文环境还有利于学生情感交流，增进友谊。一个良好的合作交流氛围也是持续推进具有一定难度的学习任务的重要保障。

三、以学习任务群为视角进行小学语文大单元教学设计的实践策略

（一）深入解读教材文本，明确大单元教学目标

在小学阶段的语文课程教学中，教师基于学习任务群开展大单元教学，首先需要通读教材内容，深入理解文本材料的思想内涵、知识点分布、语言特征等。同时结合语文课程标准，分析大单元的知识要点、语言技能要求和核心素养指标。在此基础上，深入思考本单元的核心学习目标，如何指导学生通过这些材料学习掌握什么知识，培养什么样的语文能力。目标要具体、明确、可操作。此外，还要考虑学生认知发展特点和学习需求，设定富有趣味性、启发性的目标，以激发学习兴趣。只有明确了大单元的教学目标，才能有针对性地设计学习任务，为构建高质高效的语文课堂夯实基础。以六年级上册第五单元教学为例，本单元为习作单元，对标《新课标》提出的“文学阅读与创意表达”学习任务群，在单元开篇导语中就明确了本单元的人文主题，即“以立意为宗，不以能文为本”，其大概含义为文章的修辞不是重点，鲜明的中心才是文章的灵魂所在。本单元语文要素为“围绕中心意思来写作”以及“从不同角度、不同方面或选取不同事例，表达中心意思”，直接指向写作表达的具体要求。本单元学习建立在中低年级写人、写景、记事、状物等习作基础上，跨越专题学习围绕中心意思表达。结合单元主题“生活处处有真意”，引导学生善用慧心、慧眼发现日常生活中存在的亮点，围绕中心论点来叙述生活中的真实经历和真实感受。单元文本编排了精读文本《夏天里的成长》《盼》，其中《夏天里的成长》以“夏天是万物迅速生长的季节”为中心，用不同事物的成长来表达中心意思；《盼》则围绕得到雨衣后盼望下雨为中心，通过盼望下雨、借买酱油穿新雨衣、如愿以偿穿新雨衣等情节来表达期盼穿新雨衣这一中心意思，旨在引导学生在阅读文本中感受作家眼中的生活真意，体会作家如何围绕中心论点来创作文章，交流平台则紧密结合精读文本，引导学生通过梳理总结的方式，掌握将中心意思和重要部分表达详细、具体的能力。因此，结合本单元课文特点及习作要求，围绕在习作单元主题周围，明确本单元的教学目标为抓住文章中心意思，掌握课文内容；在掌握内容基础上，体会作者如何围绕中心意思写作；学习围绕中心意思，从不同角度或不同事例进行表达；围绕中心意思将重要部分描写具体；分享交流在现实生活中存在的类似经历，并尝试运用围绕中心意思创作的方式来写作。

（二）构建大单元教学情境，设计大单元教学任务群

在明确大单元教学目标后，教师可根据大单元的主题内容，构建一个真实、生动的教学情境，如故事背景等，让学生在一个自然的语言环境中开展语文学习。情境设计要能突出大单元的主要知识点和语言技能，为后续的任务创设语境基础。在此情境下，教师设计一个完整的、针对性强的任务群。任务群中的各个任务要紧扣大单元的教学目标，具有内在的逻辑联系和渐进关系。任务可包含识记、理解、应用等不同层次，注重培养学生的综合语文能力。在任务的形式上，可以设计讨论、合作探究等富有趣味性和启发性的任务，加强知识内化程度。构建恰当的教学情境并设计科学的任务群，是实施大单元教学的基础。以六年级上册第五单元习作单元为例，教师在明确大单元教学目标后，结合“生活处处有真意”单元主题，为学生创设“寻找现实生活中的不一般”教学情境，为学生设计学习任务群。

任务一：寻找并感悟现实生活中的真意

活动一：教师在教学本单元知识内容前一周，引导学生通过绘画、拍摄等方式寻找现实生活中引发感悟的图景，在为作品命名后上传到班级微信群，鼓励学生就分享的作品进行投票，精选出最受欢迎的作品，引导学生由作品过渡到课文文本，在通览单元目录和内容的基础上，分享对本单元的整体性认识。

活动二：教师引导学生回忆并分享自己眼中的夏天，在班级范围内叙述夏天中印象深刻的故事。随后教师带领学生通读《夏天里的成长》，标记文本中心句，并在文本中定位寻找文本是从哪些方面详细描写“夏天是万物迅速生长的季节”这一中心意思的，归纳总结人、动植物、无生命的其他事物三个论述层面；结合交流平台中相关内容，梳理总结围绕中心意思，从不同方面进行论述的写作方法；教师借助多媒体教学设备，向学生展示不同季节的典型图片，如打雪仗、放风筝、吃西瓜、摘苹果等，引导学生回忆生活经历中关于人、物、景的动人场景；鼓励学生手绘自己对于四季活动的印象画，并在全班范围内分享。

任务二：体会同龄人的心理情感

活动：教师引导学生回忆和人物角色相同的生活经历，分享自己当时的心情和心理变化；引导学生以思维导图的方式，按照起因、经过、结果的方式梳理《盼》文本中发生的各类小事件；仔细阅读文本内容，找出文中角色“盼”的心理变化，并在旁批注自己阅读后的感受；鼓励学生在小组范围内探讨得到雨衣、盼望下雨、如愿穿上雨衣后的心理变化，并尝试绘制“盼”心跳图；结合绘制的心跳图和批注，在小组范围内交流文本中心理活动描写最生动的部分，尝试分析作者写作的目的。

任务三：分享我的得意之作

活动一：教师为学生出示“甜、乐、泪、悔、暖”等十二个汉字，引导学生从中挑选出感触最深的汉字，尝试从不同角度分析汉字，并分享和汉字相关的生活小故事；鼓励学生通过绘制思维导图的方式，联想和汉字相关联的几件事或者几个方面，并结合自己当时的心理活动或心情变化，将其划分主次，并在小组内交流，听取他人的意见和看法。

活动二：教师鼓励学生开展自主写作活动，可以选择的汉字以及和汉字相关联的主次故事为中心，动笔书写自己的心意；写作完成后，在小组范围内进行互动评价，尝试猜测其挑选的字眼，猜测拟定的题目，并听取他人的改进意见和建议。

（三）多元量化大单元教学评价，构建高效语文阅读课堂

在大单元阅读教学中，教师要采用多种评价方式，如过程性评价、诊断评价、形成性评价等，进行量化考核。过程性评价可以检查学生的学习状况和参与度，其中要关注学生完成学习任务群的效果，如是否能够完成任务要求，是否活跃投入，在合作与交流中的表现等。诊断评价可以发现学生的学习问题，形成性评价可以检验教学效果。教学评价要贯穿大单元学习的全过程。同时，评价要进行量化，采用打分、评级等方式，让学生得到直接的反馈。量化考核可以激励学生的主动性。多元评价要为调整教学策略、优化课堂提供依据。只有做到多元量化，才能构建高效的语文阅读课堂，提高学生的阅读能力。

（四）及时开展教学反思，适时优化调整教学方案

在小学阶段的语文课程教学中，教师以学习任务群为视角进行小学语文大单元教学后，需要及时对本单元的教学过程进行反思和检讨。主要从学习任务群的设计理念和实际实施效果两个维度进行审视。分析各个任务在知识内涵传递及能力培养上是否贴合学生的认知发展特征；在体例设置及内容组织上是否具备科学性；在形态设计及手段选择上是否能调动学生积极性。同时检视任务实施中的时间节奏安排、师生互动模式、学生合作效果等，通过多角度审视，发现任务设计及实施中的不足之处。此外，采用问卷调查、个别访谈等方式收集学生的学习体会，以提供反思的依据。在多维度反思的基础上，及时优化调整任务设计和教学策略，使之更贴合目标学生群体的认知发展规律和学习需求。

四、结束语

综上所述，在《新课标》以及素质教育理念的引导下，小学语文教学应有意识地在教学实践中突破传统教学模式的束缚，在整合大单元教学内容的基础上，联结课程内外设计大单元教学任务群，以此为大单元教学注入新的发展活力。值得注意的是，教师在以学习任务群为视角开展大单元教学后，需要及时复盘、总结和反思，发现大单元学习任务群设计中存在的不足，持续性优化和完善大单元教学设计，在为后续大单元教学设计提供借鉴的基础上，实现构建高效语文课堂的教学目标。

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