幼小衔接背景下大班亲子阅读中父母指导性参与的现状与引导策略

刘俊 李秋霖

摘 要：为考察大班亲子阅读中父母指导性参与的现状，采用亲子阅读中父母指导性参与问卷，对136名父母进行调查。结果表明：大班亲子阅读指导性参与存在阅读观不够科学、阅读环境创设不够合理、阅读材料选择不够适宜、阅读策略不够多样、阅读反思和延伸未被重视等问题，据此提出提高父母亲子阅读指导性参与的相应策略。

关键词：幼小衔接；大班幼儿；亲子阅读；指导性参与

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】2097-2539（2024）06-0078-05

亲子阅读最早由新西兰教育家 Holdaway提出，他认为亲子阅读是指家庭情景中父母和幼儿在轻松愉快的气氛中共同阅读故事书或图画书的一种类似游戏的活动，其主要目的并不是学习知识[1]。2021年3月教育部《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见的通知》中指出，“幼儿园做好入学准备教育。”学习准备是幼小衔接的重要内容，而阅读则是其中的重要部分。幼儿的阅读始于家庭，但大班幼儿受认知和语言发展水平的限制，无法做到独立深入地理解阅读内容，所以家长的指导性参与尤为重要。

“指导性参与”最早由维果茨基在“最近发展区”中提出。本研究讨论的亲子阅读，是指家长积极参与、协助和支持幼儿进行阅读与欣赏，包括从阅读材料的选择到阅读内容的解读等过程。家长可以根据幼儿当前的状况给予适当的引导，使得他们能够从支持中受益，促进幼儿自身阅读能力的发展[2]。大班幼儿开展“亲子阅读”可为小学阶段的“自主阅读”做铺垫性准备，又能为其他课程的学习打下理解题意的基础，因此有必要提高家长亲子阅读的专业性和指导技巧，培养大班幼儿的良好阅读品质，为幼小衔接奠定基础。

一、研究设计

本研究采用司盼盼设计的问卷调查亲子阅读中家长的指导性参与情况，问卷第一部分是人口学变量，包括家长的身份和周阅读次数等。第二部分为问卷的主体，包括七个维度共36个题目，七个维度分别是“指导性参与的目的和动机”“亲子阅读观念”“对阅读材料的筛选”“对阅读条件的创设”“阅读过程中的策略”“对阅读过程的反思”“指导性参与的影响因素”。问卷采用五级评分，一致性Cronbach′s α系数为0.957。

正式问卷形成后，用问卷星于2022年12月面向福州某省级示范园大班4个班级进行发放，其中男生占56.3%、女生占43.7%；共发放了 136份问卷，回收119份，回收率为87.5%；主要阅读者爸爸占14.3%、主要阅读者妈妈占85.7%；周阅读次数无占5%、1-2次的占32.8%、3-5次的占38.7%、5次以上的占23.5%。本研究采用spss24.0对数据进行分析，采用t检验和方差分析比较不同人口学特征的亲子阅读指导性参与情况。

二、研究结果与分析

（一）亲子阅读观不够科学

对本研究中的各因子进行描述性统计分析，为统一各变量的数据，使用各因子所含题项的均值作为分析。其中“总体指导性参与的目的和动机”得分最高，为4.10，说明多数家长重视亲子阅读，对亲子阅读的认识程度高。但“总体指导性参与的目的和动机”中仍有17%的家长功利化心态，用力过猛，认为亲子阅读的目的是让幼儿识字、机械地复述内容、记忆成语和古诗等，特别希望幼儿能尽快获得知识储备、技能的学习甚至人生的思考。过早把阅读变成刻意学习的教育手段和工具，存在重知识和技能目标，轻情感能力目标，未认识到阅读的价值多元。

通过独立样本t检验进行差异性分析，发现主要阅读者身份变量上在亲子阅读观念（t=-2.268*，p<0.05）存在显著差异，妈妈显著高于爸爸，这可能是因为传统观念中妈妈承担了养育和教育幼儿的责任。研究中主要阅读者是爸爸的仅17人，爸爸参与少。13%的爸爸认为阅读是妈妈的事，爸爸没必要参与。

单因素方差分析法统计发现阅读次数（A无、B1-2次、C3-5次、D5次以上）在指导性参与的目的和动机（F=3.168*，P<0.05）、亲子阅读观念（F=10.049***，P<0.001），事后检验LSD表明：阅读次数越多的家长其指导性参与的目的和动机和阅读观念越好。

（二）阅读环境创设不够合理

阅读条件的创设得分3.55，说明阅读环境创设水平中等。“阅读条件的创设”中24%的家庭没有固定的供亲子阅读的专门场所，未创设有利于亲子阅读的氛围；17%的家长未注意营造舒适的心理氛围，生硬地完成阅读任务；11%的家长不喜欢阅读，沉浸在电视、手机、游戏等网络中。

单因素方差分析法统计发现阅读次数（A无、B1-2次、C3-5次、D5次以上）在指导性参与的阅读条件的创设（F=4.268**，P<0.01）上存在显著差异，事后检验LSD表明：阅读次数越多的家长越重视阅读条件的创设。

（三）阅读材料选择不够适宜

阅读材料的筛选得分3.93，说明阅读材料的选择处在中上水平。“阅读材料的筛选”中11%的家庭藏书数量不多，21%的家庭未为幼儿提供各式各样不同载体的适合的阅读材料。家长凭自己的兴趣和判断，盲目、主观、随意地选择阅读材料，妈妈选的是温情的愉快的为主，爸爸选的是有力量的科普类内容为主，均未关注到普适应，也未征求幼儿的意见，幼儿的选择发言权被剥夺。

单因素方差分析法统计发现阅读次数（A无、B1-2次、C3-5次、D5次以上）在阅读材料的选择（F=5.401**，P<0.01）上存在显著差异，事后检验LSD表明：阅读次数越多的家长越注重阅读材料的选择。

（四）阅读策略不够多样

阅读过程中的策略得分3.63，表明亲子阅读策略处在中等水平。13%的亲子阅读是家长“讲”书，幼儿听，亲子阅读活动中未发挥幼儿的主体，缺少互动交流合作；12%的家长未注意图文结合，盯着文字念，照本宣科式地表面式阅读，不是在阅读，而是在读字。23%的家长不太注意引导幼儿欣赏或模仿文学作品的语言节奏和韵律；20%的家长在幼儿复述故事时未通过语言及表情动作进行适当的提示，阅读方法单一，缺乏亲子阅读的技巧。

单因素方差分析法统计发现阅读次数（A无、B 1 - 2次、C 3 - 5次、D 5次以上）在阅读策略数量（F=7.286***，P<0.001）上存在显著差异，事后检验LSD表明：阅读次数越多的家长亲子阅读策略越多。

（五）阅读反思和延伸未被重视

阅读反思得分最低，仅为3.10，表明亲子阅读反思和延伸有很大提升空间。13%的家长未重视阅读后价值和延伸活动；11%的家长阅读后不讨论阅读过的内容；27%的家长在阅读结束后并没有对阅读过程进行反思；18%的家长未做过游戏手工、故事表演等；30%的家长没有引导过幼儿进行故事改编或续编。

单因素方差分析统计发现阅读次数（ A无、B1-2次、C3-5次、D5次以上）在阅读过程的反思（F=4.565**，P<0.01）上存在显著差异，事后检验LSD表明：阅读次数越多的家长越善于阅读的反思延伸。

三、建议

（一）明确亲子阅读目的，树立正确亲子阅读观

首先，正确认识“阅读”与“情感体验”“识字”的关系。亲子阅读的近期目的就是获得开心快乐的阅读体验，激发持续的阅读兴趣。任务式的阅读会造成压力和恐惧，磨灭兴趣。正如幼儿喜欢吃某种食物并不是为了食物里的维生素而是因为食物本身好吃，幼儿喜欢阅读首先也是因为阅读的内容很有趣，享受跟父母一起的特别时光，并不在乎学到什么知识和道理。陪伴是每个幼儿的需要，父母应多用亲子阅读的方式陪伴幼儿，坚持不懈地把亲子阅读作为一种专心致志的陪伴和爱的表达形式去实施。而亲子阅读的长远目标是让阅读成为幼儿了解自己和世界的一种方式，让幼儿自己和自己在一起的一种通路，帮助幼儿在未来遇到困难障碍、面对孤独时有力量坚持的一种方法。

其次，亲子阅读不等同早期识字。 Holdaway 等教育学家认为，儿童的阅读学习过程，是基于已有的口语经验，建立字形与语音之间联系的过程[3]。 大班幼儿需要阅读及前书写的经验来为小学的书面语言学习做好准备，需要从具体的图像到从抽象的文字中获取信息，理解文字的意义。亲子阅读材料越多，幼儿累积的文字量越多。亲子阅读过程中识字量是潜移默化提升的过程，不应靠死记硬背，而应引导幼儿结合语境，联系上下文或者图来猜或认识生字，可以通过找字游戏来加深生字的印象。

最后，父母合力共读发挥阅读最大价值。亲子阅读的“陪读者”不应只含妈妈，爸爸的参与能帮助幼儿拥有多元阅读视角。教育家斯宾塞说过，“爸爸是幼儿通往外部世界的引路人。在幼儿教育中，爸爸对幼儿的性格培养、情感教育和智力等都起着巨大的作用[4]。”在幼儿的成长过程中，爸爸和妈妈各自承担着不同的社会性别角色，妈妈传递的是女性能量、呵护照顾、温暖等爱的力量，而爸爸是一种“丰碑”的榜样，传递的是创造开拓的力量。爸爸在培养幼儿方面有种特别的力量，爸爸需要重视并提高亲子阅读的参与度，利用自身阳刚、勇敢的特质来弥补妈妈细腻、温柔的特征。亲子阅读中幼儿的成长变化和反应反馈能让爸爸感受到幼儿的与众不同，激发爸爸的成就感、身份感和参与感，同时幼儿也能感受到爸爸有温度的爱。

（二）做好“时空”的策划，保障阅读次数

本研究发现周阅读次数越多的家长在亲子阅读中指导性参与越好。阅读贵恒，在相对固定的时间和空间每天进行阅读，保障充足的阅读次数，有助于培养阅读的持续性和连贯性，形成良好的终身阅读习惯。阅读不在于时间的长短，而在于全身心的陪伴，每天睡前或者晨起抽十分钟亲子阅读，坚持21天每天阅读就能变成习惯。父母是幼儿的第一任教师，教育的最好方式不是说给幼儿听而是做给幼儿看。幼儿模仿能力强，要想让幼儿喜欢阅读，父母需做好榜样，放下手机、拿起书本，让幼儿耳濡目染父母的好习惯和优良行为模式。

空间上，要创设良好的阅读物质环境与心理环境，陈鹤琴先生曾说，“注意环境，利用环境，环境就是最好的教育工具。”物质环境包括专门的阅读地点、适宜的阅读空间和充足的阅读材料[5]。有条件的家庭可为幼儿准备专门的书房，配备幼儿喜欢的书桌、可调节的座椅、台灯等，或是隔出相对独立的舒适、温馨的阅读角，铺上地垫、靠枕并让幼儿摆放自己喜欢的物品，也可引导幼儿用简单汉字和符号自主布置阅读环境。也可以通过“幼儿园—家庭”“家庭——家庭”之间的图书漂流等活动将幼儿园的阅读资源和家庭阅读资源流动共享来充实阅读材料。同时创设良好的阅读心理环境，软环境是最终促成幼儿良好阅读习惯养成的重要因素[6]。亲子阅读时温暖的怀抱、动听的声音、亲近的距离、肢体的抚慰和好看的画面能促成放松、温馨和充满爱的亲子关系，让幼儿体验到“我是值得被爱的”，有利于培养其归属感、信任感和安全感。

（三）根据幼儿特征，有针对性地选择合适的阅读材料

杜京研究发现，幼儿的阅读能力与图书读物的优选有较高的相关[7]。 在绘本的选择上，采取优质、兼容、均衡、多样化和适切性原则，以儿童为本位，充分遵循幼儿的年龄特征，考虑儿童自身的兴趣爱好、接受能力、发展水平、性格特征等个体差异。

大班幼儿普遍关注现实及情节复杂的主题，因此可以挑选一些知识类、科普类的系列阅读材料[8]。但也应关注性别差异，比如女孩喜欢与社会科学有关的画面温馨、浪漫和唯美的内容，而男孩钟爱与自然科学有关的滑稽、探险、有转折的材料。对于幼小衔接阶段的幼儿，应针对儿童不同阅读水平来选阅读材料类型，从图画书循序进阶到桥梁书。桥梁书的特点是图文比例大概在1：1，文字和图片的比例各占一半，或者文字比例更大一点。图片是补充，篇幅较短，文字浅显易懂，故事很有趣，能满足过渡阶段儿童的特定需要，帮助幼儿从“纯读图”过渡到“读字但是联系不上意思”再到“实现独立阅读”。例如适合大班幼儿的桥梁书有《不一样的卡梅拉》《神奇校车·桥梁书版》等。

还应根据幼儿当下的实际问题选择功能性的阅读材料，功能性阅读材料主要是指对幼儿产生特定的影响具有隐性功能指向的阅读物。例如情绪、分床及幼小衔接的适应等问题都可以通过相应的亲子阅读来支持幼儿穿越。比如针对幼儿爱发脾气，可以共读《气球小熊》，让幼儿自己命名情绪、觉察和正确地表达舒缓情绪，接纳自己并理解别人的情绪；针对幼儿不想分床，可以共读《第一次自己睡觉》，阅读材料中主人公把最喜爱的玩具排班陪自己睡觉，家长也可以坐在陪睡玩具中间，幼儿可以自主选成人或玩具陪睡，这告诉幼儿当他需要帮助和支持时可以求助家长；针对幼儿入小学的担忧，可共读《大头鱼上学记》和《小阿力的大学校》让幼儿在阅读中看到学校里即将发生的有趣的事，对小学有全新认知。

（四）科学的阅读指导方法，拓展幼儿的经验

首先，亲子阅读之前家长应先阅读，利用电脑或手机等主动搜索网络资源，预先整理好阅读材料中有价值的部分，接着利用幼儿已有经验导入，阅读正文前与幼儿稍作讨论图画书的书名、画面和作者。

其次，正文阅读时可采用对话式亲子阅读模式。此模式强调在亲子阅读的过程中，不应将幼儿视为聆听者，而应着重于与幼儿之间的互动与对话，且透过成人为幼儿搭起鹰架，引导幼儿对阅读内容形成更深的体会。对话式阅读技巧主要包含PEER（提问、评价、拓展、重复）四步阅读环节及 CROWD（完成性、回应性、开放性、WH问题、间距型）五种提问技巧。第一步提问，以提问诱发儿童讲述与故事内容有关的东西；第二步评价，对儿童的回答及时给予正面的有支持性的回应和鼓励，引导儿童对自己的表达进行修正；第三步拓展，当儿童正确表达后，成人还要对儿童所表达的内容进行扩展，进一步丰富儿童的表达。第四步重复，鼓励儿童运用拓展后的语句进行重复，加深儿童对新语句的印象，进而学会新的语词和句子。提问有五种类型：一是完成性提问即填空式提问，家长遮住部分或整个目标词语，让儿童去填充。二是回应性提问即回忆式提问，家长利用一些故事内容的相关问题，让幼儿以回想故事的方式说出故事的某些内容，帮助儿童理清思路。三是开放式问题，家长让儿童描述图片上的信息或引发儿童对故事的内容讨论。四是WH问题，即成人针对故事中的基本信息包括人物（who）、地点（where）、时间（when）、什么事（what）、原因（why）以及方式（how）等所提出的问题，引发儿童对绘本内容作出回应，了解儿童是否知道故事的背景和发生的事件，引导儿童对故事内容做更深入的思考。五是间距型即链接生活经验的问题，家长可以请儿童表达其和故事内容相关的经验，让儿童将现实生活中的经验与故事内容相结合。在第一遍共读时，提出的问题应少一些，以保持故事的完整性，比如询问幼儿是否喜欢这本书，为什么喜欢等问题，让幼儿发表意见，了解其态度。第二遍共读可增加问题，但提问的语句需清晰、具体、明确，注重层次性和循序渐进性。比如首先通过填空和回忆提问技巧帮助幼儿获得故事中的显性信息，其次通过WH型和联结型提问技巧帮助幼儿获得材料中的隐性信息，最后运用开放式提问技巧帮助幼儿对所获得的信息进行整合创造，逐步引导幼儿了解故事情节的发展过程，把握阅读内容的完整脉络。

最后，阅读时可融入家长的二次创造，把阅读中无声的文字转化成有声的语言，共读时加入生动的表情和幽默诙谐的言语，关键句可加重语气、放慢速度、有意停顿等，以此方式吸引幼儿。同时亲子之间开展必要的交流、互动和讨论，鼓励幼儿大胆发问，与阅读材料中的人事物进行对话。

（五）多感官整合，在反思中延伸

很多故事都留给了幼儿巨大的想象空间，在实际的亲子阅读中，家长可以引导幼儿展开故事情节想象活动。阅读结束后可用“讲”“做”“演”“画”等方式对阅读内容进行及时巩固和利用。“讲”是幼儿口头讲述改编或者续编故事的情节或结尾，或者将故事内容改编为儿童诗、顺口溜、手指谣等，也是在幼儿对阅读内容熟悉的基础上，家长故意讲错，引发幼儿的纠正性反应，以此提高幼儿创编能力、想象和表达能力等；“做”是指家长可以和幼儿共同做手工，将阅读内容以剪纸、剪帖、橡皮泥等方式进行创作；“演”是游戏体验，将游戏与表演、角色等融会贯通，家长和幼儿共同准备一些服装和道具进行扮演，通过生动的语言和表情动作来重现阅读内容，调动幼儿的多感官参与，让阅读更加生动有趣；“画”是指亲子阅读后父母可与幼儿一起做思维导图的绘画再现作品内容，绘画旁边配以文字，形成幼儿自制的专属故事小书，然后拿到幼儿园分享，培养大班幼儿的逻辑思维和总结能力。

（六）幼儿园加强导向，家园合力共促阅读

家长缺乏一定的专业性，需要幼儿园的指导，家园衔接要充分发挥合力以丰富亲子阅读的形式。

首先有条件的幼儿园可以以班级或年级为单位组织亲子阅读的专题培训讲座，邀请有关专家给家长介绍亲子阅读的实践；教师也可在家长会或者微信群宣传介绍指导幼儿自主阅读的基本方法。积极开展快乐读书月或阅读节活动，每月定期开展好书分享，让幼儿及家长一起与大家一起分享阅读的内容及体会，形成班级阅读交流的机制。

其次，设立家长开放日，由有经验的老师组织开设多样化的阅读示范观摩课，引导家长认真观摩教师阅读活动组织的各环节，观察教师对阅读内容的巧妙设疑，直观学习教师与幼儿的层层深入互动。可以为家长提供有针对性的具体指导范例，再请一些家长当场运用所学知识“现学现卖”，在教师引领下开展亲子阅读活动以巩固阅读效果。

最后，幼儿园可举办“家长专题沙龙”“故事爸爸”或者“故事妈妈”进课堂，定期举行经验交流会，也可开展线上家长讲故事音视频活动，为家长搭建亲子阅读互动交流平台，鼓励家长间进行阅读方法和心得交流，通过相互学习来解决亲子阅读时的困惑和问题，为提高家庭亲子阅读效果努力。

（责任编辑：陈娟）

参考文献

[1]Holdaway D.Foundations of literacy.Sydney：Astone Scholastic，1970.

[2]司盼盼.亲子阅读中幼儿母亲指导性参与现状调查研究[D].镇江：江苏大学，2020.

[3][美]吉姆·崔利斯.朗读手册[M].海口：南海出版公司，2012.

[4][英]赫伯特·斯宾塞.斯宾塞的快乐教育[M].福州：海峡文艺出版社，2005.

[5]余珍有.日常生活中的早期阅读指导[J].学前教育研究，2005（1）.

[6]陈红.影响3—6岁幼儿图书阅读理解的因素研究[J].学前教育研究，2000（4）.

[7]于冬青.家庭早期阅读教育与幼儿的“读写萌发”[J].教育评论，2007（3）.

[8]张明红.学前孩子语言教育[M].上海：华东师范大学出版社，2001.