UbD理论下的高中人文地理单元教学设计

许荣平 代稳

［摘 要］文章针对传统课时下教学目标分散、内容零碎、各地理要素间联系不紧密等问题，以“区域产业发展”为例，基于预期结果、评估证据、学习体验的逆向设计，搭建教学主题、教学结构、教学目标、教学评估、教学过程的单元教学路径，探索如何将UbD 理论应用于高中地理单元教学。

［关键词］UbD理论；大概念；单元教学；学习进阶

［中图分类号］    G633.55            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）10-0093-04

地理的学科综合性、复杂性与联系性较强，精选有关地理学科逻辑的内容开展教学，能增进学生对地理学科的理解，落实地理核心素养的培养。以课时为单位的教学其教学目标分散、内容零碎，割裂了地理各要素之间的联系，学生只能掌握简单的知识与技能，缺乏对地理知识的整合与综合运用，学科育人价值得不到凸显。UbD（Understanding by Design）理论以大概念为中心整合教学内容，以学习目标为导向，围绕目标组织教学材料，架构学习体验，促进知识迁移。基于UbD理论的单元教学，聚焦学科概念，联结有意义的地理知识，有机融合多个课时教学内容，内化学科知识逻辑，能促进学生建构知识体系 ，增进学生对地理概念的理解，推动核心素养落实。本文基于UbD理论，对高中地理“区域产业发展”进行单元教学设计，以期为UbD 理论在高中地理单元教学中的运用提供设计思路。

一、UbD理论下的高中地理单元教学设计路径

UbD理论以大概念明确教学设计的主要目标，收集各种证据，设计探究活动，促进学生对目标的持久理解，遵循“以终为始”的理念，提出确定预期结果—确定合适评估证据—设计学习体验的教学设计，促进教师从“如何教”转向学生“怎么学”的逆向思考。本文基于UbD理论指导，突出目标指向，将单元学习结果作为起点，预先设置评估证据、表现性评价持续评估，以目标—评价—内容的逆向进阶链接单元，依照设计框架搭建教学路径，提升学生对地理知识迁移、扩展和应用的进阶学习，实现知识深化与核心素养培育。UbD理论下的单元教学设计路径见图1。

二、UbD理论下的高中地理单元教学设计案例

（一）提炼学科概念，建立单元教学主题

单元教学的首要问题是明确教什么？UbD理论以大概念为中心确定教学内容。地理大概念是具有地理意义和较强贯通性、统摄力并与现实生活密切联系的内容，其聚焦学科本质，联结地理事物，揭示地理原理，反映学科思想，可基于课标、核心素养或已有概念进行提炼。区域是研习和开发环境时便于处理的单位，属于学科上位概念，包含区域概念与类型、区域发展、区域协调等。区域发展与资源、环境、产业、交通、城市密切相关；产业作为区域发展的经济动力，受区位因素影响；区域形成了不同的产业发展路径。依据区域内容体系，逐层细化区域发展、区域产业发展子概念，以“区域产业发展”为单元学习主题，按照学科知识联系，确立“区位因素影响区域产业形成与发展”的重要概念，联结教材，搭建促进学生理解的概念层级。“区域产业发展”单元概念体系图如图2所示。

（二）依据课标内容，确定单元教学结构

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）对有关“产业区位因素”与“区域产业发展”的要求为：结合实例，说明工业、农业和服务业的区位因素；以某地区为例，分析地区产业结构变化过程及原因；以某区域为例，说明产业转移和资源跨区域调配对区域发展的影响。区位因素影响区域农业、工业、服务业的形成和发展，产业主导区位因素的变化，促进区域产业升级与转移，推动产业结构调整。依据对《课标》的解读与教材内容的分析，本文梳理出单元知识逻辑，搭建教学结构，让学生体会区位因素与产业活动的关系，关注地理要素间的因果关系和发展变化。“区域产业发展”单元教学结构图见图3。

（三）遵循认知水平， 规划单元教学目标

UbD理论以学生知道什么、理解什么、能做什么来确定预期结果。教师应依据学习进阶理论，制定符合地理认知结构的教学目标，发展学生的地理思维，提升学生解决真实问题的能力。教师应考虑学情与地理认知逻辑，围绕重要概念，分解产业区位、产业结构变化、产业转移内容，由浅入深，明确学生掌握的知识与技能、理解的原理与问题、达成的迁移情境等学习进阶目标，形成指向核心素养的地理思想与方法。“区域产业发展”单元目标见表1。

（四）创建表现性任务，实施单元教学评价

单元教学目标的达成与否，需要对学生课堂表现进行评价。UbD理论提出运用GRASPS，即目标（Goal）、角色（Role）、对象（Audience）、情境（Situation）、表现或产品（Performance/Product）、标准（Standard）架构与修改表现性任务，保持任务的真实性。本单元通过创设“产业沙龙”任务来转换角色，观察学生在情境中能否运用已有素材参与“自主+合作”的探究学习、解答地理问题、理解核心内容，以学生的参与度、完成度评估预期结果。单元教学评价见表2。

（五）挖掘教学素材，构建单元教学过程

明确单元目标与评估，需要依据单元内容挖掘教学资源，设计学习体验，为学生理解单元目标提供支架。本单元构建问题教学主线，依照产业区位因素—产业区位选择原则—产业区位变化—产业可持续发展逻辑，基于“贵州产业发展”大情境，创设多个子情境，提出问题，设置任务链，驱动学生形成探究地理问题、建立要素联系、归纳分析方法、实现迁移运用的梯度学习。单元教学过程如图4所示。

三、结语

UbD理论提倡让学生理解知识、运用所学知识和技能来解决生活中的实际问题。在UbD理论指导下的单元教学通过提炼大概念，重构教学单元，确定目标、评价及教学过程，紧密联系核心素养，以目标强化素养指向，以学习体验推进素养达成，保证了教学手段和目标的一致性。UbD理论指导下的单元教学通过推动学习内容进阶，促使学生在真实任务中探究地理问题，搭建知识逻辑，发展学科思维，提高认知水平，最终实现对学科概念的理解与迁移。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］  格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.2版.上海：华东师范大学出版社，2017：38-43.

［3］  石琳. 高中生物学“问题化与活动化”单元教学模式的构建与应用研究［D］.成都：四川师范大学，2023.

［4］  董明明，曾早早.UbD理论指导下的高中地理逆向教学设计：以“中国的能源安全”为例［J］.地理教学，2022（1）：38-41.

［5］  孔伟．“为理解而教”教学模式的实践探索［J］.江汉学术，2013（4）：49-53.

［6］  张家辉，袁孝亭.中学地理课程中的地理核心概念：筛选、释义与特征［J］.课程.教材.教法，2015（11）：113-118.

［7］  王莉.指向核心素养促进深度学习的初中地理单元教学设计：以“气候与人类活动”为例［J］.地理教学，2022（4）：28-31.

（责任编辑 陈 明）