高中地理大单元教学设计与实施的核心突破点

李小霞

［摘 要］高中地理教学要做到精准化、精细化，就要依据地理课程标准，在大单元教学设计中把握好大概念、大情境、大任务、“教学评”一致性以及作业设计之间的关系，以“概念”线索做好单元规划，创设贯穿课堂始终的教学情境，设计指向有意义的知识构建活动，形成深度学习视角下的课堂表现性评价量表，设计有针对性的目标作业。

［关键词］高中地理；大单元教学；设计与实施；核心突破点

［中图分类号］    G633.55            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）10-0077-03

单元，是各自独立而有系统的单位。单元设计是“核心素养—课程标准—单元设计—课时计划”中的中观层面设计。当课时计划被包含在更大的单元设计中时，通常会更有目的性和连接性，有利于解决传统课时教学中知识碎片化的问题。高中地理大单元教学设计是指聚焦学科核心素养，依据课程标准，以学科大概念、大情境或大任务为教学主题，对教学内容进行分析、整合、重组，使相关知识内容结构化，进而形成统整的教学体系。其强调的是教学内容的联系性和整体性。在高中地理大单元教学设计与实施过程中，教师要把握以下核心突破点。

一、大单元与大概念——以“概念”为线索的单元规划

高中地理大单元教学设计中所倡导的大概念或大观念，一般是指能反映学科本质，能够联结和统领零散知识点，处于更高层次、居于中心地位、藏于更深层次，能长久保留和广泛迁移的原理、思想、方法等。大单元教学的需求与大概念的内涵以及“双减”政策完美契合，具体表现为：一方面，大单元教学需要大概念形成概括性理解，进而使单元主题、知识、技能、价值形成协同思考，打通单元教学的脉络，形成学生认知的线索，让学生在理解的同时运用和迁移；另一方面，大概念教学可以促进跨学科学习，提高学生解决复杂问题的能力，提升学生的专家思维和批判性思维。我们将大单元当作最小的课程单位，必然需要大概念的支持。虽然一个课时的备课也可以使用大概念，但大单元教学能更充分地发挥大概念教学的优势。大概念居于学科中心，深入学科内部，具有广阔的解释空间，甚至在学生忘记非本质信息后仍能持续产生影响，具有超越课堂教学的持久迁移的价值。从某种意义上说，大概念是连接学科核心素养与具体学科知识之间的一座桥梁。它是学科核心素养指向学科内容的固定锚点，指向课程单元的设计核心。

地理概念体系是地理知识的“整合器”，概念关联的重心在于结构化，以及把握内容的逻辑顺序，而结构、逻辑正是高阶思维的典型特点。因此，以“概念”为线索的单元规划，需要重点关注“概念”所涉及的教学内容的结构化处理，以及由浅入深、由简单到复杂的逻辑顺序，以促进学生的深度学习。例如，以“水”为核心概念，教师可以整合人教版高中地理水循环和城市内涝部分内容，构成新的教学单元及单元规划思路：追踪地球的水循环—初识地球水的类型—探寻水循环的奥秘—发现城市水之忧—破解城市水之困。教师先基于“水”这一核心概念，依据教学内容进一步延伸出“水的形态”“水的类型”“水循环”“水与人类活动的关系”等次级概念，将与“水”相关的教学内容进行结构化处理。随后，教师采用由静到动、由简单到复杂的逻辑顺序对本单元的内容进行排序，每一环节的学习都是在对前一环节有所认知的基础上进行的。如学生在认识了水体的主要类型有大气水、陆地水和海洋水之后，进一步学习水循环，认识三种水体类型之间的相互转化，进而理解三种水体类型在相互转化的过程中对自然环境产生的影响，即水循环的意义。最后，教师运用水循环的相关知识解释城市内涝问题，并利用“海绵城市”的理念加以分析。这是对水循环知识在实际生活情境中的迁移运用，最终指向高阶思维的培养。

二、大单元与大情境——创设贯穿课堂始终的教学情境

在以往的课堂教学中，教学情境往往作为导入或点缀，而在大单元教学中，大情境不仅是学生学习的重要背景，而且是学生自主学习的重要线索。也就是说，只有将大单元学习中的正确价值观念、核心知识、必备技能与真实情境、任务结合起来，学生才容易悟到“为什么学”，其学习行为才能产生意义。这样，学习就不再局限于学生对知识点的识记、理解和简单应用，而更注重在情境下运用所学知识和技能解决复杂问题，这是学生提升核心素养的基本途径。这个情境可以是现实世界的真实情境，也可以是虚拟的情境，但一定要体现学生学习过程的真实性。这个过程就是让学生把学习和解决问题结合起来，从而促进关键能力的提升、培养必备品格与价值观念。因此，在高中地理大单元教学设计与实施过程中，教师既要注重单元主题情境的创设，又要强化课时教学情境的贯穿。课时教学情境与单元主题情境是局部与整体的关系。课时教学情境的创设必须基于单元主题情境，聚焦单元主题中的某一方面或某个小问题，通过任务驱动逐一突破，最终指向单元主题情境问题的解决。课时教学情境的创设同样提倡贯穿课堂始终，以保证学生思维的连贯性，实现有意义的知识建构，从而提升学生解决问题的能力。

例如，热力环流一直以来都是高中地理教学中难以突破的一节原理课。在以往的教学中，教师通常会先进行原理的教学，然后创设多个问题情境，引导学生通过解决不同情境下的问题来达成对原理的深度理解和灵活运用。这样的设计虽然也能达成教学目标，但由于各情境之间、各教学环节之间是相互割裂的，不利于发展学生思维的连贯性，难以实现深度学习中循序渐进对学生高阶思维的培养。因此，在高中地理大单元教学设计与实施的过程中，教师可以优化情境创设的方式。如以“规划所在城市通风廊道——为了缓解城市的热岛效应，各大城市都在积极构建属于自己的通风廊道系统。那么什么是风？城市中有哪些潜在的风？我们又该如何借用这些风来缓解城市的热岛效应呢？”作为贯穿课堂始终的教学情境。第一，情境来源于当下的生活热点，容易被学生理解和接受。第二，基于一个情境延伸出三个学习问题情境，分别对应原理的学习、原理的应用和原理的迁移拓展三个环节，能保证学生思维的连贯性，并在层层递进的问题解决过程中，将学生的思维发展引向高阶。

三、大单元与大任务——设计指向有意义的知识建构系列活动

大情境让学生的大单元学习与真实生活产生关联，而大任务则可以通过核心问题和综合性项目引领学生开展自主、合作、探究，进而促进学科实践的真正发生。大任务要紧扣大单元的学习目标和大概念（大单元主题）进行精细的设计，然后分解为诸多子任务分步实施。在整体单元教学中，要以大任务（或与问题有关的基本问题）为驱动，将大单元子任务的分解与课时划分紧密结合，把知识、技能和价值的发生、发展过程与学生的认知过程结合起来，让学生在真实的情境中完成富有挑战性的任务，通过探索基本问题来产生和维持学习动机。单元大任务的设计一般与单元主问题的设计协同出现，旨在引导学生在实际情境中发现和提出问题、分析和解决问题，在围绕大任务设计的结构化活动中促进问题解决，在问题解决中引导学生建构知识，提升能力和素养。高中地理大单元教学的最终目标是实现知识的深度学习和迁移应用。因此，在深度学习的视角下，课堂教学不应仅满足于学生对知识和原理的掌握，还要引导他们运用所学知识和原理去解决现实生活中的复杂问题。通过对比学生会发现，真实情境中的问题比教材中的问题更加复杂，需要考虑的因素也更多元化。这也正是深度学习所追求的目标——高阶思维的发展。

仍以热力环流大单元教学为例，以“识风—找风—借风”作为情境发展的明线，以“原理学习—原理应用—原理迁移拓展”作为学生思维、能力提升的暗线，构成整堂课的系列活动任务。“识风”是关于热力环流原理的学习。教师从学生的物理经验出发，基于热传递的相关知识来引导学生探究热力环流的形成过程，从而降低学习难度。“找风”的认知基础则是建立在“识风”的结论之上，即明确产生风的根本原因是地表冷热不均，进而在城市中探寻潜在的背景风。“借风”的认知基础除了通过上述“识风”找到的背景风，还补充了相关城市通风廊道规划方案，为解决高阶思维问题提供知识迁移的支架。由此可见，本节课的系列活动环环相扣，每一项活动都基于学生原有的认知基础和前一项活动的结论而展开，有利于学生建立起新旧知识间的联系，实现有意义的知识建构。在最后环节，教师鼓励学生基于海陆风、城市风原理和相关城市通风廊道规划方案的学习，尝试规划自己所在城市的通风廊道系统。上述问题都是学生在具体规划实践的过程中自主提出来的，要解决这些问题，需要学生进一步查阅相关资料。如此，就将学生的课堂学习自然延伸到课后的进一步探究，既实现了对所学知识的迁移运用，又提升了学生解决实际问题的能力，促进了学生高阶思维的发展。

四、大单元与“教学评”一致性——形成深度学习视角下的课堂表现性评价量表

表现性评价是当前课程改革提倡的一种评价方式，相较于传统纸笔测验注重对知识学习结果的终结性评价，表现性评价更适用于评定学生应用知识、整合学科内容，以及决策、交流、合作等方面的能力，是一种适合评价学生核心素养发展的方法。学生对照表现性评价量表中的指标，可以进一步反思自己的学习过程，从而提升自己的学习表现，这也是表现性评价最重要的价值。

结合高中地理学科的特点，在大单元教学设计与实施中形成以下高中地理课堂表现性评价量表，尝试开展课堂表现性评价。例如，掌握核心知识：能够建立起新旧知识间的联系，绘制出知识体系图；能够深度理解所学知识，并运用它完成各项学习任务。批判性思维和复杂问题的解决：能够熟练使用网络、地图等工具收集地理信息，并批判性地分析、评价、整合各种来源信息；面对复杂的地理问题，能够找到解决问题的途径，并试图运用所学知识解决问题。团队合作：能够为了团队共同的目标与同伴合作完成任务；团队有明确的分工，大家互帮互助，共同解决问题。有效沟通：能够准确使用地理专业术语向他人传达自己的观点；能够向同伴提供建设性的意见，也能接受他人提供的反馈。学会学习：能够设定学习目标，并进行自我监控，及时调整学习策略；能够时常反思自己的思维过程，寻找更适合的思维方式来应对挑战性学习任务，解决更困难的地理问题。学习毅力：有积极的学习态度，愿意花时间和精力研究地理问题；能够为了解决地理问题不断寻求克服困难的方法。

高中地理大单元教学通过上述量化评价，既关注学生是否实现有意义的知识建构、达成对核心知识深度理解的学习目标，又关注学生在学习过程中是否有批判性思维、解决复杂问题的能力是否得到提升。同时，还关注学生在学习过程中所表现出的沟通协作、反思学习等能力，能较为全面地对学生的课堂表现进行评价。

五、大单元作业设计——设计有针对性的目标作业

在大单元设计中，单元作业的设计是不可或缺的。一般来说，在进行单元目标和达成评价设计时，可以从中分解出作业目标。作业目标可以分解到课时，以具体的、可观察的、可测量的形式描述，与学习目标相一致，同时结合单元大情境、大任务和基本问题，将作业设计为表现性任务，实现从知识到素养培育的综合巩固与应用迁移。在设计作业内容的同时，还要明确作业完成水平的判断依据，让评价有针对性，能够为不同发展水平的学生提供学习支持。也可以通过作业量和作业完成的难度进行分层，帮助不同认知发展水平的学生匹配不同难度、不同类型的作业。针对学生的个性化需求，可以通过设计活动性作业，给学生的探索提供多元的空间。以此来关注学生核心素养的提升、学生个体的兴趣和认知，同时更好地兼顾不同学科在某一时间段的作业总量，注重“五育”融合，落实“双减”政策。

总之，高中地理大单元教学包含多种基本要素，教师要结合教学内容和学生学情，把握大单元教学设计与实施的关键点，促进教学效率的提升和学生素养的发展。

［   参   考   文   献   ］

［1］  陈玲玲.大单元视角下初高中地理衔接课程设计：以人教版“大气的组成与运动”为例［J］.新课程导学，2022（31）：30-33.

［2］  王才念.基于问题的高中地理大单元教学设计及实施：以人教版必修第一册第六章“自然灾害”为例［J］.中学教学参考，2022（31）：92-95.

［3］  林培英.指向地理核心素养的单元教学：试论单元教学设计的整体性表现［J］.中学地理教学参考，2020（19）：4-8.

［4］  李俊峰，高龙睿，郑君翊，等.大观念统领下高中地理大单元教学设计初探：以“地球上的大气”为例［J］.地理教育，2023（8）：54-57.

［5］  鞠婷，谭华云，赵颖洁.基于大概念的高中地理单元教学设计：以“人口分布、迁移与合理容量”为例［J］.中学地理教学参考，2023（13）：48-51.

［6］  全汝逸，乐淮辉.基于真实情境的大单元教学设计：以“环境安全与国家安全”为例［J］.地理教学，2021（15）：12-15.

（责任编辑 陈 明）