助力学生设“疑”，促进学习深度发生

摘 要：审视当今的小学数学课堂教学可以发现，部分教师更关注课堂教学任务是否完成，而忽视了在课堂上引导学生发现问题、提出问题、自主解决问题，这不利于培养学生的核心素养。基于课堂教学实践，秉承生本育人理念，提出应力求课堂回归学生生活本真，强化课堂有效生成，助力学生“有疑”“敢疑”“会疑”“爱疑”，鼓励学生质疑论辩，从而塑造鲜活的“生命体”，促进学习深度发生。

关键词：质疑；问题教学；深度学习；小学数学

作者简介：虞婉琳（1991—），女，江苏省无锡市天一实验小学。

在“双减”背景下，课程改革不断深入，教育的焦点由教师的“教”转向了学生的“学”。作为一线教师，要将学生学科素养和综合能力的提升作为主要研究课题。审视当前的小学数学课堂教学，不难发现，一些教师更关注课时教学任务是否完成，而忽视了在课堂上引导学生发现问题、提出问题、自主解决问题。把问题作为引领学习活动的主轴，可以更好地培养学生的核心素养，为学生终身发展奠基。从心理学的角度来看，没有问题的思维是肤浅的、被动的思维，只有推动学生产生问题意识，让他们认识到自己需要问“为什么”“是什么”“怎么办”，才能真正活跃他们的思维，使学习活动更具挑战性。如果在一堂课中能听到师生、生生之间不断迸发出对问题不同的观点，出现“正反”方质疑论辩的情景，使深度学习真正发生，那么这堂课就是具有生命力的优质课堂。既然如此，在小学数学课堂教学中如何进行深耕，才能助力学生“有疑”“敢疑”“会疑”“爱疑”呢？下面笔者将结合教学实践谈谈自己的看法。

一、创设情境，引学生于情景中“有疑”

有趣的教学情境能促使师、生、景等诸多因素产生互动，从而营造出一个更为广阔的“教”与“学”的空间。小学数学教师既要有智慧的头脑，又要有浓郁的生活情趣，能以敏锐的目光捕捉学生的情绪兴奋点。要想方设法，结合教学内容创设贴近学生生活的情境；要设障布疑，引领学生在具体情境中提出问题，激发探究兴趣。俗话说：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”在课堂上，教师应当创设符合学生心理特点的生动情境，使学生获得灵感，产生一探究竟的兴趣，在内需驱动下动用各种感官参与教学活动。

例如，教学“解决使两个数量同样多的问题”一课时［1］，笔者在上课伊始，通过多媒体展示生动的公园草地场景来激发学生的学习兴趣——阳光明媚，春天的气息扑面而来，一对姐弟在公园的草地上野餐，此时他们在分吃两种不同颜色的巧克力。这样轻松愉快的情境能够营造良好的课堂氛围，使学生快速融入课程学习。为了让本节课的设计更具开放性，笔者用花片表示巧克力，给每组准备了数量不同（各组花片数量差不一致）的红花片和白花片。这一设计能使学生们在反馈交流中得到多样化的数据，确保数据更丰富、更真实，为后续学生全面探究新知做好铺垫。数学源于生活，学习数学知识是为了更好地解决生活中的问题。为加强本节课知识与生活的联系，笔者继续创设姐姐和弟弟分巧克力的生活情境。学生基于自己的生活经验，提出了两人的巧克力数量相同才公平的观点，进而自然地进行思考：怎样才能使两人分到的巧克力数量同样多？学生借助花片，通过摆一摆、看一看、想一想、移一移等活动，得出了三种方法：去掉多的、添上少的、平分多的。前两种方法得到了全班学生的认可，而对于第三种方法，学生们产生了质疑，特别是当相差数为奇数时。这种质疑促使学生进一步探究，从而让数学问题回归本质，有助于教学目标顺利达成。

为学生创设熟悉的生活情境，他们会更愿意参与其中，感受到数学问题就在自己身边，就在生活之中。教师应当用问题引领学生思考，引导学生在知识的“生根处”提出与本课知识密切相关的问题，问重点、问难点、问疑点，把提问的时间和空间留给学生，让学生沉浸在生动的情境中，促使学生在提出问题和解决问题的过程中积极思考、认真探究。尽管一开始学生的提问水平可能不高，但这正是他们进步的起点。总之，教师要紧扣教学目标，充分考虑学生的认知能力，精心设计课堂教学情境，鼓励学生用数学的眼光去观察生活，让学生在“有疑”中提升思维能力。

二、营造氛围，置学生于和谐中“敢疑”

众所周知，和谐的师生关系是提高课堂教学效率的基本保证，这种关系可以孕育巨大的教学潜能。“亲其师，信其道。”走进课堂，教师就应该以饱满的热情、良好的情绪和真诚的微笑面对学生，将他们视作自己的孩子或朋友。教师表现得平易近人、和蔼可亲，可以让学生感受到温暖，从而拉近师生之间的距离，营造温馨、和谐的学习氛围，激发学生的学习动力。特别是年龄较小的小学低中年级学生，在课堂上往往是等待着教师将知识灌输给自己，提问的欲望不强，久而久之，学生容易出现知其然而不知其所以然的情况，影响他们的终身发展。但如果能以“生活、生命、生成”的“三生”课堂教育理念为指导，教师便能真正走进学生的内心世界，营造宽松、和谐、民主的课堂氛围，让学生成为课堂的主体，那么学生自然就会有敢于质疑和问难的信心和勇气了。

以“认识平年和闰年”一课为例。课前，笔者提前给学生准备了前置性学习任务单：①调查了解自己家人出生的年份；②阅读相关资料，说一说什么是平年，什么是闰年；③学习判断闰年的方法。教师对于学生来说既熟悉又陌生，熟悉是因为每天朝夕相处，陌生是因为学生对教师怀有敬畏感。在本课教学设计中，笔者将探究教师的出生年份是平年还是闰年作为课堂教学的“生长点”。在课堂上，笔者不断用激励性语言来鼓励、表扬学生，学生通过师生、生生之间的和谐互动，很快就掌握了判断闰年的基本方法。在练习过程中，笔者引导学生运用所学方法去判断家人出生的年份是平年还是闰年。学生兴趣盎然地参与学习活动，高效地达成了教学目标。

考虑到小学三年级学生的年龄大多在8到9岁之间，他们收集到的年份数据较为集中，可能存在局限性。为了让学生更深入地探究闰年，笔者向学生介绍了作家冰心，让学生对冰心的出生年份是否为闰年产生浓厚的兴趣。冰心正好是1900年出生的，这个特殊年份再一次引发了学生的疑惑，促使学生提出了质疑，又一个任务驱动因此产生，进一步促进了学生对闰年知识难点的学习。

由此可见，置学生于轻松愉悦的课堂氛围中，给学生提供充足的时间和空间，引导学生精准把握重难点知识，可以点燃学生的思维火花，让他们敢于“生疑”，使核心问题在学生的交流讨论中自然生成，凸显学生的课堂主体地位。在这样的课堂中，学生能够在教师的“温和、微笑、宽容、认同”中树立起自信心，畅所欲言，各抒己见，敢于质疑。

三、聚焦问题，助学生于无疑中“会疑”

数学教学的实质是问题教学。教师往往通过一系列问题串联课堂教学环节。然而，课堂教学中存在这样的情况：有的教师会在课堂总结环节程式化地询问学生还有什么问题，听到学生齐刷刷地回答“没问题了”，他们便觉得教学目标已经全部达成了。实际上，不同学生对于知识的接受能力是不同的，“没有问题”恰恰是问题所在。究其原因，部分学生认为只有一个“正确答案”，因此不敢质疑，不敢主动提出问题，认为教师给出的答案就是标准答案，学习较为被动。对此，教师应当深耕课堂，结合教学内容来引导学生发现问题，并对其中的知识点进行深入分析，让学生自主剖析问题、解决问题。这样的教学方式能够打破学生对“正确答案”的盲从，培养他们的批判性思维能力。

以“认识面积”一课为例，在图形面积的教学中，教师常采用“数方格”的方式来比较图形的大小［2］，但学生可能会因此形成思维定式，认为方格数较多的图形面积更大，从而做出错误的判断。基于这一情况，笔者设计了一个变式练习：让学生闭眼，通过盲数方格的方式判断两个图形的面积大小，一个由4个边长为2厘米的正方形格子组成，另一个由6个边长为1厘米的正方形格子组成。很多学生都错误地认为方格数较多的图形面积更大，所以当学生睁眼后，对“方格数较多的图形面积更大”这一结论产生了质疑。这样的活动可以让学生意识到他们解决问题的方法是片面的，需要进行修正。

像这样的陷阱式问题能够引发学生的认知冲突，让学生在“走出”陷阱的过程中合理地转变思维，在无疑处“会疑”，做到“吃一堑，长一智”，促使他们不断完善自身认知，学会科学、严谨地思考问题。

四、深耕课堂，助学生于思维冲突中爱“疑”

顾明远教授提出了“问题引领学习”的教育主张和实践，认为教师应通过搭建问题型支架构建有趣的数学课堂，促进学生思维发展。问题是数学的心脏，问题能为数学思维发展指明方向［3］。教学活动中的问题应该以学生在头脑中自然产生的真实问题为基础，在这样的活动中，发现问题、提出问题、分析问题和解决问题既是学习的目标，又是学习的途径。教师要通过问题引领和任务驱动引导学生进行深入探究。

以“3的倍数的特征”一课为例，笔者以复习2和5的倍数特征作为导入，帮助学生回顾之前学习的知识，并引导他们探究3的倍数的特征。复习巩固只是“药引子”，要真正熬出一服好药，教师还要不断创新。为了学生的终身发展，教师在课堂中要强调实践能力和创新能力的培养，鼓励学生通过迁移已有知识的方式来探究新问题。本节课的主要内容是探究3的倍数的特征，学生通过迁移已有知识，联想到可以用研究2和5的倍数的特征的方法去探究3的倍数的特征。他们通过圈画百数表的方法展开探究，但很快发现了问题：3的倍数的个位上可以是任意数。这种冲突引发了学生的思考，促使他们意识到原先的研究方法存在不足。这个过程是必不可少的，因为它能够帮助学生调整研究方向，激发他们的思考和探索欲望。经过操作、观察、思考和交流，学生逐渐发现并概括出了3的倍数的特征。经历思维冲突的过程后，学生的研究视角得以转移，他们学会了在面对新的问题时寻找新的研究方向。

爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”疑问是思维的引擎，质疑的过程是积极思考的过程。从新的角度提出新的问题，就有无限的可能。只有在这种思维冲突的环境中，学生才能不断激发对探索知识的渴望，不断提出问题，并在解决问题后体验成功的喜悦，从而养成爱“疑”的习惯。教师应以核心问题为路径，顺应学生思维，不断调整探究方向，使学生在思维碰撞中逐步建构知识体系。

常言道：“授人以鱼不如授人以渔。”“学会”是基石，“会学”才是最终目标。创设不同情境有助于学生提出问题，和谐的师生关系能够鼓励学生敢于发问，设计凸显认知冲突的课程能为学生打开“思维之窗”。在这样的课堂中，学生有问、敢问、会问，从而实现爱问。教师要引领学生带着问题，通过自身努力逐步扫清“路障”，打通知识间的通道，让课堂质疑助力学习，促进学生深度学习的发生。

［参考文献］

刘丽雅.学科核心素养下的小学数学能力培养的策略［J］.小学时代（奥妙），2020（8）：53-54.

毛学芳.以疑促学，有效建模［J］.时代教育，2013（12）：236.

秦晓旭.创设数学问题情境 搭建教学有力支架［J］.读与写，2017，14（26）：31-35.