在地化教育理念下的高中地理课外实践活动教学设计初探

吴舒悦 赵宇鸾 薛启玉

摘 要：有效的教学设计是保障课外实践活动教学质量的必要前提。目前，较多地理教师在设计课外实践活动时存在教学目标的确定缺乏融通性、教学内容整合缺乏包容性、活动过程设计缺乏参与性和教学主体缺乏多元性等问题。在地化教育作为一种优化学科化教学的策略能有效解决以上问题。本文总结在地化教育的本质与特征，分析其融入高中地理课外实践活动教学的适切性，厘清在地化课外实践活动教学要素及其相互关系，参考活动教学的一般流程，构建高中地理在地化课外实践活动教学设计模式，并以“如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平”为案例进行阐释。

关键词：在地化教育；高中地理；课外实践活动；教学设计

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）06-0062-06

教育顺应时代发展，未来学生应具备哪些能力，才能更好地融入社会，实现人生价值？这是广大地理教育工作者不得不深思的问题。《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）中的“地理核心素养”已有全面阐释。同时，课标还指出实践活动是支持学生地理核心素养发展的重要手段，实践活动教学设计与开展要以核心素养的培养为宗旨［1］。课外实践活动是地理实践活动教学中的重要方式之一，在落实地理核心素养中具有重要作用。因此，如何有效设计课外实践活动是高中地理教师保障活动教学质量的必要前提。目前，较多地理教师在设计课外实践活动时存在教学目标缺乏融通性、内容整合缺乏包容性、活动过程缺乏参与性和教学主体缺乏多元性等问题。在地化教育理念作为一种优化学科化教学的策略［2］，强调在教学目标设计上能兼顾国家课程教学要求与地方文化传承的诉求，凸显目标融通性；在教学内容上提倡学科知识与地方性知识的互补支持，遵循包容性；在教学过程上倡导学生主动参与、亲身体验、合作探究，注重参与性；在教学主体上鼓励校外力量给予支持，提倡多元性。在地化教育的有效性在国外已经得到证明［3］，能有效解决当前地理课外实践活动教学存在的问题。因此，本文在总结在地化教育的核心内涵与特征基础上，分析其融入高中地理课外实践活动教学的适切性，厘清在地化课外实践活动教学要素及其相互关系，参考活动教学设计的一般流程，探讨高中地理在地化课外实践活动教学设计，并以“如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平”为案例进行阐释，以期为高中地理教师设计在地化课外实践活动教学提供借鉴。

一、在地化教育的内涵与特征

1.在地化教育的核心内涵

在阐释这一核心内涵之前，需要先区别与“在地化”（Place-based）相近且容易混淆的一个词——“本土化”（location）。本土化是指某一外来事物在当地被认同、吸收进而转化为符合其所在地方的特定要求或标准的单向结合过程［4］，是一种由外向内的转化机制［5］。相较于“在地化”而言，“本土化”在学术研究中的使用频率远高于在地化，“在地化”是一个舶来词，由美国一个较新的教育发展模式——“地方本位教育”（Place-based Education）衍生而来，学者刘雨田认为“在地化”是一个包含本土化的概念，既强调由外向内，又强调由内向外转化（将当地资源和文化加以处理融入外部社会和文化发展的过程）和内外之间双向作用（将当地事物与外部事物双向融合）的过程［2］。虽然当前对于在地化教育的内涵解释尚未统一，通过“在地化”一词的解释和陈时见、丁学森等对在地化教育的内涵表述［6-7］，总结出在地化教育是以当地自然、人文环境为教学情境，以地方资源为教学素材来源，使之结合课程教学目标对课程内容在地化处理，对地方资源教学化整合开展教学活动的过程。旨在充分利用当地资源和环境，通过重构学校教学与学生所处场域联动关系，将核心素养融入学生对当地地理现象认识、体验和问题解决当中，帮助学生在发展核心素养、完成地理教学任务的同时，增强其对当地的情感联系，兼顾地方文化传承和环境可持续发展的诉求。

2.在地化教育的特征

根据在地化教育的核心内涵，可将其特征总结为：①教学目标凸显融通性。在地化教育核心内涵立足两个根本信念，首先是学校教育应以学校所在一方水土和学生生活圈为出发点，使当地自然、人文环境成为学生构建知识、完成教学任务和发展核心素养的“试练场”。其次是学校教育不仅要回应国家标准化教育要求，还要兼顾学生所处场域的可持续发展诉求。这两个信念决定了在地化教育教学目标应包含学科维度和地方维度，两个维度的目标应相互融通、共同发展。②教学内容注重包容性。在地化教育认为知识本身的意义来源于生活，应以地方资源作为重要的教学素材来源，结合课程教学任务对课程内容进行在地化处理，对地方资源进行教学化整合，这将有助于学生更好地理解并构建国家标准化知识。因此，在地化教育倡导国家标准化知识和地方性知识应互为补充。③学习探究性。在地化教育倡导学科知识的构建应有机融入与真实世界相关的主题活动中，倡导学生在主动探究、亲身体验和问题解决过程中提高其学习兴趣和学习参与度，增强学习效果。④教学主体多元性。在地化教育除了主张学校教育要与地方的事物建立联结，还应与地方中具有相关经验的人进行沟通交流，从多方面对地方进行深刻了解，从而与地方建立一定情感。

二、在地化教育与地理课外实践活动教学的适切性

在地化教育因其具有目标凸显融通性、内容具有包容性等特征，能有效解决当前地理课外实践活动教学中存在的问题。其不仅能为地理课外实践活动教学提供真实的在地学习情境，有助于学生个性化发展，保障地理课外实践活动有效实施，落实学生地理核心素养的培养，而且也符合地理实践活动教学的生活化特征，有利于学生对当地社会、文化和生态环境等方面的了解，從而提高课外实践活动教学的实践价值。

1.在地化教育为地理课外实践活动教学提供适切的学习情境

区域性是地理学区别于其他学科的重要特点，也是地理学的魅力所在。课外实践活动的设计和实施以学生为主体，不同学生的民族和知识背景均有所差异，这就需要教师在设计课外实践活动时，创新满足学生个性化学习的教学方式。另外，不同课外实践活动所设定的目标和任务不同，因此，需创设的教学情境也存在差异。在地化教育恰好是一个兼具各项优势的“优等生”，既能给不同文化背景、兴趣特征和学习风格的学生提供适切的在地学习情境，又能利用此时此地的环境为学生提供一种个性化的学习体验，充分发挥学生的主动性。

2.在地化教育符合地理课外实践活动教学的生活化特征

课外实践活动作为地理学的重要教学方式之一，能使学生在真实的自然、人文环境中以主动参与、亲身体验、探究等学习方式，深刻认识并应用相关知识于真实情境中。从真实的生活环境出发恰是在地化教育的本质，要求基于学生所在生活圈创设实践情境，通过观察地理环境与人类活动的关系，发现生活中的地理现象和地理问题，引起学生的认知矛盾，运用综合的观点，从区域的角度，全面、系统地分析并解决人地关系中的问题。将在地化教育应用于高中地理课外实践活动教学，既能充分体会到运用地理知识解析生活现象和指导优化生活环境行为的充实和美好，又能做到从生活中来、到生活中去，体现学习地理的“有用”性。

3.在地化教育能促进地理课外实践活动教学的高质化转向

在以往的课外实践活动教学中，学生与教师、同学和活动场域之间缺乏深度互动与嵌入，学生难以真正参与到活动中，导致实践活动教学存在被动化、表面化、形式化和疏离化等现象，使得学生知识构建和能力习得受到较大影响。在地化教育强调参与实践活动的主体与活动发生场域之间应深度互动与嵌入，充分发挥并调动学习主体利用场域的各类资源，弥合学习主体与活动场域之间的疏离［8］。因此，在地化教育的深度介入不仅能充分利用活动场域各类资源，激发学生的学习驱动力，提高活动参与度和活动教学成效，促进地理课外实践活动教学的高质化转向，而且能实现学生个性化发展需求与活动地区发展需求的有效融合，认同国家教育要求对带动当地发展的重要性，鼓励当地学生在活动教学中不断提升自身素质，努力寻求帮助当地发展的生长点。

三、在地化教育理念下高中地理课外实践活动教学设计模式

1.要素构成及其相互关系

任何一个课外实践活动并非纯粹是个体的、单独的活动，而是处于一定社会关系和环境之中，它是多要素综合作用的结果。恩格斯托姆（Yrj? Engestr?m）将实践活动教学看成一个系统，该系统包含主体、客体、共同体、工具、规则、分工等六个要素，各要素相互联结、相互作用，对地理“教”与“学”的效果均产生重要影响［9］。除了以上要素，本文引入了与在地化教育密切相关的因素——环境，该环境是指与学校所连接的一方水土（地方），其为整个实践活动教学系统中的各要素提供互动、协作的学习空间。同时，地理又是一门实践性极强的学科，真实的地理学习空间往往是在地化课外实践活动教学最佳的教学情境。学生“亲临实境”获得的具身体验无疑是构建地理知识、激发学习兴趣、提高活动参与度和生成有效学习成果的最佳路径。学者李志河认为具身认知学习环境主要由物理环境、社会文化环境、资源支持环境和情感心理环境等四部分组成［10］，本文借鉴其研究成果，并结合课外实践活动教学各要素进行类属归类，构建了高中地理在地化课外实践活动教学要素结构图（图1），将环境分为资源支持环境、物理学习环境和社会文化环境三类。

物理学习环境是保障课外实践活动教学顺利实施的前提。它主要指为主体提供认知、操作客体的空间，即学生所在生活场域。其中主体分为学习主体（学生）和教学主体（教师以及校外力量）；客体是指活动的对象，即“问题空间”，它是主体从事活动的承载体，是活动的目标导向，在中介工具的支持下，客体可被转化为结果，客体被转化的过程能体现活动的目的和意图［11］。

资源支持环境是学习者知识建构的支架与桥梁。它主要指工具，即主体与共同体促进客体转化为结果的过程中所利用的一切东西，如学习资料包、手机软件等实体产品，也包括精神产品，如教师的指导与启发、学习策略等；共同体指活动发生时与主体一同共享客体的若干个体和小组。

社会文化环境即由规则、共同体和分工组成的学习空间。其中规则指活动主体与共同体在活动过程中共同遵守的行为规范；分工指活动参与成员之间的地位与任务的分配等。以上三大学习环境除了为课外实践活动教学提供重要的教与学的空间以外，还为学习主体和共同体提供了与教学空间进行交互碰撞的实践学习方式的多样性，如情境式学习、生成式学习等。

2.设计模式构建

本文基于课外实践活动教学的一般流程，结合在地化课外实践活动教学各要素，构建高中地理在地化课外实践活动教学模式（图2）。主要教学流程为：确定实践主题—选取实践地点—设计活动目标—设计活动过程—制定评价指标。该流程是教师依托三大学习环境进行高中地理在地化课外实践活动教学设计时操作的要领，同样也是地理教师将在地化教育应用于地理课外实践活动的外在表现。

四、在地化教育理念下高中地理课外实践活动案例设计

在地化课外实践活动教学设计模式是将以学生为主体的实践活动教学模式引入在地真实教学情境，从而解释如何将学生的地方情感和当地生活环境统一起来的过程。此模式既能更好地达到国家统一规定的教育要求，也能兼顾地方的发展需求，弥合学校教育与现实生活脱离的现象，学生也能在实践活动中感悟、领悟生活并最终回归生活。

1.以地方为基础，确定活动主题

确定实践主题是在地化实践活动教学设计的核心。常州市“国培”专家库成员李万龙认为好的实践活动主题应基于学生生活经验并指向学生生活实际，它并非教学目标，而是生活中能引发学生认知冲突，激发学生探究欲望的实际问题。只有这样，教师才能将知识还原于生活中真实而复杂的场域，让学生在复杂场域中提炼、分析并解决问题。例如，笔者所在地有大量丰富且典型的喀斯特地貌，随处可见的洼地、峰丛、天生桥和岩溶洞穴等喀斯特景观成为当地最亮丽的风景线。然而，在喀斯特地貌发育的地方，其生态环境脆弱且人地矛盾尖锐，经济发展水平低，要想在保证生态环境的前提下，提升当地经济发展水平成为当地乃至国家面临的现实问题。因此，本文实践活动主题以地方资源为依据，基于学生生活经验及当地居民面临的真实问题，参考人教版高中地理教材第四章地貌中“問题研究”栏目，确定课外实践活动教学主题为“如何在保护当地生态环境的前提下，提升喀斯特地貌区的经济发展水平”。

2.以主题为抓手，选取活动地点

在地化教育倡导教学应以当地自然、人文环境作为学习空间。而如何选择当地自然、人文环境作为实践活动教学空间是教师重点关注的问题。学者彭道生认为选择实践活动地点应遵循典型性、安全性和适中性原则［11］。典型性指考察点要涵盖与实践主题相对应的典型地理事物和地理要素，能有效说明某个地理原理和规律。安全性指实践地点应避开交通不便、地质灾害多发等存在安全隐患的地方。适中性指实践地的空间尺度适中，需满足以下两个条件：①学生能在规定时间内完成解决实践主题中所蕴含的地理问题；②其内部的地理事物和地理现象是多要素综合作用的结果，能体现地理环境的整体性。如本文以所确定的实践主题为抓手，遵循以上三个原则，选取本地具有代表性的喀斯特发育地——贵州省毕节市九洞天国家重点风景名胜区为活动地点，它拥有“中国岩溶百科全书”及“喀斯特地质博物馆”的美誉。区内不仅拥有典型、丰富的喀斯特地貌（地表+地下）资源（表1），而且旅游开发程度较高、配套设施完善、交通便利、实践地空间尺度和任务量均适中。同时，景区所在核心区域（毕节市大方县猫场镇）依托九洞天风景区发展了较多具有经济效益的产业，能为实践主题的解决提供地方性素材作为教学资源的来源。因此，选取此地作为实践活动真实在地学习情景，将书中抽象的知识与身边的地理现象在地化处理和教学化整合，不仅能使学生直观认识不同类型的喀斯特地貌，还能深刻了解不同类型的喀斯特景观对当地人们生产、生活和环境等方面的影响，从而培养学生养成关注当地可持续发展的意识。

3.以素养为导向，设计活动目标

目标确立为实践活动教学设计提供有力依据。根据在地化教育目标设计凸显融通性的特征，将在地化实践活动教学目标设计划分为两个类别，即学科维度与地方维度。两个维度的目标设计需围绕实践主题，在解读课程标准、分析学习主体和考虑地方需求的基础上，结合地理核心素养培养的要求，设计九洞天在地化课外实践活动主题教学目标（表2）。

4.以目标为引领，设计活动过程

根據以上实践活动教学目标设计在地化课外实践活动教学过程，主要分为前期准备和具体实践过程两部分：①前期准备阶段：主要包括实践工具准备、规则制定和分工安排三方面（表3）。其中工具准备主要包括准备学习资料包、邀请校外力量（教学主体之一）以及设计教学策略。②具体实践过程：在地化课外实践活动的具体过程即活动各要素交互作用的过程。本文根据在地化课外实践活动目标，按照“观察当地—设计客体问题链—合作探究—总结升华”的流程进行在地化课外实践活动教学过程设计（表4）。

5.以行为为表征，制定评价指标

评价是检验地理核心素养培养的主要抓手。基于多元智能理论提出的多元评价体系指出，教学评价不能仅以学生学业成绩作为唯一评价标准。因此，高中地理在地化课外实践活动应采取以学生行为为表征的多元开放的评价机制。首先，在评价内容上，主要包括二维目标、内容选择、组织实施、教学规范和活动成效等内容，体现评价内容的多元化；其次，在评价主体上，应改变评价主体的单一性，建立包括学习主体和教学主体等共同参与的评价机制，增强评价主体的多元性；最后，在评价方法上，应以形成性评价为主，由绝对性评价发展到差异性评价，摒弃“唯分数”的学生评价观，注重评价过程中学生行为性表现，如：活动教学中学生活动参与度、情感、态度和行为的转变和进步，在实践中所表现出的能力水平等。

五、结语

高中地理在地化课外实践活动教学设计模式可以为高中地理教师提供在地化实践活动教学设计范式。本文在总结在地化教育的核心内涵与特征的基础上，分析其融入高中地理课外实践活动教学的适切性，厘清在地化课外实践活动教学要素及相互关系，参考实践活动教学设计一般流程，构建高中地理在地化课外实践活动教学设计的模式。该模式能有效解决当前地理课外实践活动教学设计中存在的问题。其基本流程包括确定实践主题、选取实践地点、设计活动目标、设计活动过程和制定评价指标五个环节。本文以“如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平”为案例对设计模式进行了说明，以期为高中地理教师设计在地化课外实践活动提供参考。但本文构建的高中地理在地化课外实践活动教学模式的实用性和有效性有待在真实的课外实践活动课中进一步检验。

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