基于CIPP模型的高校地理科学专创融合教育质量评价体系构建与提升路径探索

王越 袁亚娟 王丰龙

摘 要：我国创新创业浪潮方兴未艾，创新创业教育已成为我国高校提升学生实践能力和强化专业认知的重要途径。地理科学专业教学的开展应以专业教育为基础，创新创业教育为导向。本文基于CIPP模型，构建地理科学专创融合教育质量评价体系，探索地理科学专创融合教育质量提升路径，为高等教育院校的转型发展提供有益借鉴。

关键词：CIPP模型；专创融合教育；地理科学；教育评价

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）06-0074-05

当今世界国际竞争愈发激烈，各国知识经济飞速发展，创新已成为我国经济和社会发展的主要动力和重要源泉。党的二十大报告明确提出要加快实施创新驱动发展战略，增强自主创新能力。而创新驱动战略的实质是人才驱动战略，是教育驱动战略［1］。2018年，教育部在《关于做好2019届全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通知》中指出：“各地各高校要将创新创业教育贯穿人才培养全过程，把创新创业教育和实践课程纳入高校必修课体系，促进创新创业教育与专业教育有机结合。”［2］此举有利于高校毕业生全面综合发展，培养高水平的创新能力，实现多元化的就业创业。

专业教育和创新创业教育（简称专创）融合教育对原有的创新创业教育和专业教育提出了新的要求，是人才培养模式改革的重要抓手，涉及课程设置、师资配备、实践环节等方面。研究表明，提升专创融合教育质量是推动高校教育改革的关键。然而，目前对于教育质量的评价体系多以教学成效为中心［3］，过于关注目标成果的实现与否，却忽视了过程信息的反馈与评价对象的参与积极性，导致评价标准与现实需求脱节。因此，建立系统科学的专创融合教育评价体系已成为高校人才培养模式改革的重要切口和全面打赢“质量革命”攻坚战的重要保障。

本文基于CIPP模型的地理科学专创融合教育评价指标体系，从环境基础、资源输入、监督反馈和成果绩效四个方面探讨优化策略，有针对性地培养和强化地理科学本科生的实践能力和创新能力，同时促进深化改革地理学科的教育教学模式，提升学科建设水平，从而培养出更多面向未来的地理科学专业创新型人才。

一、CIPP模型与地理科学专创融合教育评价的适切性

1. CIPP模型的定义

CIPP模型由美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）于20世纪60年代提出，包含背景评价（Context evaluation）、输入评价（Input evaluation）、过程评价（Process evaluation）和成果评价（Product evaluation）四个流程评价。该模型继承了泰勒评价模式和目标游离评价模式的经验，并将诊断性评价、形成性评价和终结性评价融合在这四个评价步骤中，强调了评价的发展性功能，实现了“评价最重要的目的不在证明，而在改进”［4］。

背景评价是通过界定评价对象所处背景及其需求和实现需求的机会，用于判断教育方案目标合理性的诊断性评价，能够为确定方案目标提供基础性资料，服务于计划决策。输入评价在背景评价的基础上，对方案所需且可能获取的资源、途径和工具等条件进行评价，分析备选方案的利弊、可行性与效用性，以便诊断性评估最适用的教育方案。过程评价是对可行性方案进行持续监督、检查和反馈，为方案的调整和改进提供反馈信息与依据，是对教育方案实施的形成性评价。成果评价通过测量、解释和判断方案的实施结果、成就与效用，验证方案目标的达成度，从而决定是否继续使用、修正或停止方案。

2. CIPP模型的适切性分析

CIPP模型通过其四个细致的评价流程，全面映射了学校教育质量评价的动态演变［3］。该模型不仅促进了高等教育评价体系从偏重诊断性和总结性功能向形成性和改进性功能的转变［5］，更进一步深化了高等教育评价的改革与发展。在地理科学与创新创业教育融合的评价领域，CIPP模型能够揭示融合式教育过程中的问题，如對成果的过度关注、教育目标制定过于空泛、与社会需求相脱节等。通过真正着眼于地理科学专创融合教育的进展和发展过程，CIPP模型使评价转变为提升教育质量的强有力工具，有助于培育更多具备创新精神的地理科学人才，满足社会的需求，与地理科学专创融合教育评价的适切性主要体现在以下四个方面。

（1）评价以决策为导向

CIPP模型强调评价的目的不仅是检验预设目标的达成情况，还以决策为导向，客观、理性地判断整体的发展，以便更好地服务于教学与管理，为决策者提供更多反馈信息［6］。这与地理科学专创融合教育评价的需求相契合，能够帮助教育者更好地理解教育的动态变化过程，从而做出更科学的决策。

（2）评价方式全面多样

CIPP模型不仅关注诊断性和终结性评价，还重点关注过程的形成性评价，利用不同评价方式的优势，实现对教育评价过程的全方位监控与闭环分析。这种全面多样的评价方式能够更好地反映地理科学专创融合教育的全过程，从而提高评价的科学性与认可度。

（3）评价具有系统性

CIPP模型具备系统的评价观［7］，在背景、输入、过程和成果等不同方面，关注教育主体的需求，联动相关主体，整合所需资源与手段，制定客观清晰的评价标准和全面完整的评估指标。这种系统性的评价方式能够促进地理科学专创融合教育的目标、过程与结果相统一，从而提高教育质量。

（4）评价重视改进功能

CIPP模型由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个评价环节组成，每个环节都与上一环节相互联系，实现了及时的信息反馈和改进机制。这种重视改进功能的评价方式能够促进地理科学专创融合教育方案的实施和完善，形成教育螺旋上升的动态闭环，突出体现教育评价的发展性功能。

二、基于CIPP模型的高校地理科学专创融合教育质量评价体系构建

结合国内外已有研究成果及地理科学的学科特色［5，6，8-10］，本文选取的评价指标涉及地理科学专创融合环境基础、地理科学专创融合资源输入、地理科学专创融合监督反馈、地理科学专创融合成果绩效４个方面，分别对应CIPP模型中的背景评价、输入评价、过程评价和成果评价（图1）。高校地理科学专创融合教育评价指标体系由4个一级指标、12个二级指标和30个三级指标组成（表1）。

[ 图1 基于CIPP模型的高校地理科学专创融合教育质量评价体系 ]

三、基于CIPP模型的高校地理科学专创融合教育质量提升路径

我国高等教育院校专创融合是一个长期发展、螺旋上升的过程，其中包括教育理念贯彻、课程体系建设、师资队伍培养、实践平台搭建等诸多影响因素，本文借助CIPP模型能够有效对专创融合教育质量进行评价，使相关主体积极参与、协作完善，共同解决我国专业教育与创新创业教育融合过程中所面临的问题。

1.强化顶层设计，夯实专创融合教育的环境基础

专业教育与创新创业教育融合实施的第一步是认知上的融合［11］，这是一种自上而下的浸润式融合。首先政策的制定要符合经济社会发展的方向与标准，为各级职能部门落实和实施活动提供指导。学校和二级学院应加强政策支持和激励措施，营造健康的创新创业文化环境，降低对初创小微企业的扶持门槛，促进学生进行创新创业活动，让初创者能够“轻装上阵”［8］，尽可能降低地理科学类学生创新创业的风险。同时，需要全社会的参与，政府、社会、学校三位一体，共同建设完善协同育人机制，提高创新创业教育的认知度和重视程度。

高等教育院校作为人才培养的主阵地，需要高效协调就业部门、学生管理部门等各部门共同开展专创融合教育。学院需在地理学科专业教育的各个环节渗透创新创业教育的理念，从人才培养方案到课程设计再到最终落地实施，真正实现创新创业教育与专业教育的融合。此外，还应根据所处地域的经济特色，适应地方经济的发展需求，将创新创业教育与地方经济特色相结合，为国家经济发展培养更多高层次的地理人才，并培养更多热爱教学事业的创新型中学地理教师。

2.加大资源投入，激活“双师型”师资培养机制

当前高校创新创业教育导师多为学生的管理或就业指导老师，缺乏系统的专业知识；而专业老师通常擅长专业理论知识，缺乏实践教学经验［12］。因此，为满足专创融合的教学需求，必须加强对创新性融合课程教师的培养力度，强调高校全体教师的创新创业教育责任感，协同合作，共同构建一支具有过硬专业素养和创新创业素质的多元化教师队伍。

首先，要丰富优秀教师的来源，完善人才引进机制。学院可有计划地引进一批具备创新创业精神、地理专业知识背景深厚，并拥有丰富实践经历的高端人才作为专职教师。同时，邀请优秀企业家校友和地理专业行业优秀人才担任学院创新创业校外导师，改善地理科学类创新创业师资匮乏的困境，从地理专业实践教学出发，让学生更加直观地认识创新创业。

其次，鼓勵优秀教师“走出去”，以培训促交流。组织专业教师进行创业教育理论学习、创新创业实践培训和各类项目实战培训，开拓地理专业教师的视野，提高职业素养和创业教育水平，从教师视角深刻理解创新创业的内涵以及专业教育的本质，在课程设计和实施上融入创新创业思想。同时，采用多样化方式进行课程考核，在潜移默化中培养创新型专业人才。例如，地理科学（师范）专业的人才培养，应突出对地理教育教学以及地理前沿思想创新的重视；地理信息科学和人文地理与城乡规划等应用性较强的学科，在“专创融合”理念的渗透上应突出学院的实践应用特色；自然地理与资源环境专业则应在创新基础上，依托地理学内核，加强地理科学研究方法的学习，深入对创新创业教育工作的专业化探索。

再次，加强与创新创业学院的合作，培养一批专门从事地理类创新创业教育的科研工作者，结合地理专业特色，提高站位，树立全局观念。通过调研国内外地理科学专业的创新创业教育的发展情况，研究地理创新创业教育的发展规律，指导地理科学专业与创新创业教育专业的融合实践。

最后，学院应制定一套有效的地理专业教师创新创业能力评估机制。鼓励相关部门参与联动，结合地理专业和创新创业教育的需求，将评估机制与教师评优评先、职称考评工作挂钩，融入大创计划、互联网+、挑战杯等创新创业项目的评价指标，为开展创新创业实践工作并取得成果的地理专业教师提供奖励机制，提升教师的工作积极性。

3.优化监督反馈，建设专创融合课程体系

学校教育的核心之一是课程，课程建设是促进专创融合的重中之重。创新创业教育逐渐进入高等教育领域，为高校培养创新型人才增添了内生动力，创新性融合课程体系的建设要合理衔接二者的课程目标，明确地理科学与创新创业教育的共通点，更新课程体系以实现教育目标的整合；加强教材建设，解决创新创业教材短缺问题，选择符合国情的教材，编写创新课程，包括案例分析［13］，并开发网络课程以利用信息技术；在原有基础上更新课程内容，重构内容体系，追求内容综合性，关注实践指导作用，将理论与实践相结合，丰富课程内容。优化教学方法，摒弃传统灌输式教学，采用建构主义理念［14-15］，鼓励学生主动探究，锻炼思辨和解决问题的能力；搭建实践平台，建立创新创业社团和技术创新竞赛平台，鼓励实践学习，增强跨学科和校际合作；改革课程考核评价方式，多元化评价主体，动态化评价过程，合理化评价内容，重视能力发展和日常表现，探索线上线下相结合的考核模式（图2）。

4.巩固成果绩效，推进社会化合作创新

社会化合作有利于高校与市场经济主体、事业单位、政府机构等各类社会组织协调各种资源，促进大学生创新创业实践［16］，让具备专业知识与创新技能的地理类人才开展实际生产活动，实现共赢。学院可采取两种方式进行校企合作，以巩固成果绩效，促进社会化合作创新。

第一，在生产活动中，企业邀请地理专业师生利用学院的智力资源和科研设备进行问题研究，并共同完善研究成果，解决实际问题。校企合作将企业人才培养的端口前移至学校，促使成果和方案及时转化为生产力，产生经济效益。

第二，以学校为主导，学院积极出台机制和管理措施，鼓励师生进行创新创业实践。例如，通过创新创业设计、创新创业类大赛等专题活动，学院鼓励师生进行具体项目的研发，并给予一定的物质支持。同时，学院邀请专业人士对师生的创新创业项目进行评估，促进成果转化。通过这种方式，地理科学专业教育得以发挥现实价值，社会“第三课堂”的育人作用得以实现，同时实现地理科学专业教育与双创教育的有机融合。

四、结语

创新是国家与社会发展的主导力量和重要源泉，在我国现代化建设大局中处于核心地位，增强自主创新能力是我国实现强国目标的重要举措。高校作为我国人才培养的主阵地，应以培养理论水平高、实践能力强的创新创业型人才为首要目标。高校创新创业教育与具体专业教育有机融合是一个具有深远现实意义的研究领域，本文构建了基于CIPP模型的地理科学专创融合教育评价指标体系，并从环境基础、资源输入、监督反馈和成果绩效四方面提出地理科学专创融合教育质量的提升路径，为高等教育院校的转型发展提供有益借鉴。

参考文献：

［1］ 丁月牙， 瞿振元， 周光礼. 深刻领会党的二十大精神  助力高等教育高质量发展［J］. 中国人民大学教育学刊， 2023（1）： 5-16.

［2］ 教育部.教育部关于做好2019届全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通知［Z］. 教学〔2018〕8号.北京：教育部， 2018-11-27.

［3］ 张敏， 李安然. 基于CIPP的高校创新创业教育评价体系：目标、要素及内涵分析［J］. 中国大学生就业， 2021（6）： 48-52.

［4］ 李甜甜， 王颖. C9高校创新创业教育评价研究［J］. 高教学刊， 2018（8）： 33-34.

［5］ 葛莉， 刘则渊. 基于CIPP的高校创业教育能力评价指标体系研究［J］. 东北大学学报（社会科学版）， 2014，16（4）： 377-382.

［6］ 趙岩松， 朱伟， 刘毅. 基于CIPP的高校二级学院创新创业教育评价体系构建［J］. 创新与创业教育， 2020，11（5）： 113-118.

［7］ 张婷， 陈琴霞， 杨柳. 基于“CIPP模式”的融合教育质量评估研究［J］. 现代特殊教育， 2018（12）： 36-40.

［8］ 赵绚丽. CIPP视域下高校提升创新创业教育质量研究［J］. 经济师， 2020（11）： 155-157.

［9］ 陈实，李家清，常珊珊，等. 基于“标准”的地理师范生关键能力评价体系建构探究 ［J］. 地理教育， 2022（1）： 3-9.

［10］ 冯小兵. 高中地理课堂教学中“地理实践力”形成性评价指标体系的构建探究 ［J］. 地理教育， 2022（S2）： 84-86.

［11］ 宋楠楠. 创新创业教育与专业教育的深度融合［J］. 教育教学论坛， 2018（40）： 236-237.

［12］ 陈宏利. 地方院校创新创业教育与专业教育有机融合的实践研究［D］. 长春：东北师范大学， 2018.

［13］ 李世泰，李娟，腾绍红. 基于三创教育的人文地理与城乡规划专业应用型人才培养 ［J］. 地理教育， 2014 （5）： 57-58.

［14］ 温彭年，贾国英. 建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述［J］. 教育理论与实践， 2002（5）： 17-22.

［15］ 何克抗. 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计［J］. 北京师范大学学报（社会科学版）， 1997（5）： 74-81.

［16］ 钱骏. 高校创新创业教育与专业教育的互动融合模式研究［J］. 教育探索， 2016（11）： 84-87.

通信作者：袁亚娟