中学地理课堂学习成果的评价路径

郑守德

摘 要：针对中学地理课堂学习评价中普遍存在“重学习行为，轻学习成果”的现象，本文以“森林的生态效益”主题教学为例，通过课标、情境和问题的处理与融合构筑评价基础，通过师生的分工和协作设计评价量规，通过以评促学、赋分评价和增量评价的实践拓展评价应用领域，提出了基于SOLO分类理论开展学生学习成果评价的实践路径，为科学合理评价学生学习成果，提高课堂教学效益做出了积极探索。

关键词：SOLO分类理论；中学地理；课堂学习成果；评价量规

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）06-0059-04

SOLO 是“Structure of the Observed Learning Outcome”的英文简写，中文译为“可观察的学习成果结构”。SOLO分类理论将学生对于某一具体问题的回答，按照理解水平划分成五个不同的层级［1］ 。基于该理论，教师可对预期的学生学习成果进行水平分级，对每一个水平层级学习成果的思维特征进行归纳。以此为参照，对实际的学生学习成果进行剖析和分级，获得学生学习成果水平分级的“证据”和“结论”。教师可以有针对性地对后续教学进行调整，以提高教学的有效性。本文践行《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》要求，开展基于“可观察的学习成果结构”分类理论的思维结构评价［2］。

一、多种要求融合，构筑评价基础

信息丰富且畅通是高效学习场域的重要标志。学习情境承载着学习过程中需要提取和应用的信息，探究问题引导着信息流通的方向和密度。两者协同交互，为学习活动提供支撑，为学习评价构筑基础。通过创设情境，教师为学生提供实际、具体的学习背景，使抽象的概念更加直观。同时，在学习情境中布置任务，并引导学生运用相关知识进行深入思考，从而促使信息更加畅通。

以“森林的生态效益”主题教学为例，教师在课堂上创设如下情境并布置任务。情境：我国云贵高原地区以家族聚居形式形成的某传统村落，背靠高山密林，生活和生产用水取自从山上流下的溪流。几百年前，该村落就规定：“所有人不得上山砍树，以免触怒山神，降下灾害……”。学习任务：从地理角度谈谈对这条族规的理解。

1.课程标准支撑，活动有据可依

课程标准是学科教学实践的重要依据。学习活动的开展，应有利于学生落实课程目标，达成内容要求。上述情境与探究问题很好地渗透了地理核心素养，并覆盖了《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》中地理1“水循环”“自然灾害”、选择性必修1“地表形态”“陆地水体”、选择性必修3“自然保护区”“环境保护与国家安全”相关内容要求［2］。

2.情境适度提炼，信息精准传递

为了学生能够开展有意义的探究，学习情境应该来源于现实，且兼顾情境的“真实性”和“可阅读性”。为了保证情境的真实性，不宜对情境进行过度地抽象，以免“越俎代庖”，限制了学生信息处理的自由度；为了符合学生的认知水平，情境的表述应尽量通俗易懂，贴近学生日常生活实际。上述情境中提到的“族规”内容，在我国许多地方都有类似的表述，是我国古代劳动人民人地协调观的朴素体现。情境的语言表述对中、小学生基本不会产生阅读障碍，能保证学生对情境的充分理解。

3.情境内容丰富，要素关联密切

要素关联是发展地理综合思维的基础。学生在问题引导下，运用基本的地理原理，探究涵盖自然和人类社会领域各个地理要素之间的关联，有利于培养学生综合思维素养。上述情境中不仅涉及位置、地貌、气候、生物、河流、自然灾害等自然地理要素，还涉及聚落、生产、生活、地域文化等人文地理要素，学生可以充分利用众多地理要素之间的关联，通过对问题的探究，构建地理逻辑思维体系。

4.探究问题开放，思维兼收并蓄

在开放问题的探究过程中，学生的思维不容易被局限在一个特定“领域”，从情境中获取信息具有较大的自主性，对自身内在知识体系的扫描覆盖面更广，有利于学生对问题进行深入的思考，发展更高理解水平层级的思维。上述探究问题“请从地理角度谈谈对这条族规的理解”的限制性条件是“从地理角度”，有着深刻的内涵和宽广的外延，有利于学生思维的发散，并提供了相应的探究空间；问题没有规定必须给出肯定或者否定的回答，可引导学生自主进行价值判断并对结论开展探讨和论证；在地理学科价值观念引领下，通过思维的收敛，得出一致性较好的回答。

二、多元主體协作，设计评价量规

评价量规是进行学习成果评价的参照与依据，评价量规的品质决定了学习成果评价的科学性和准确性。通过评价量规可以使学生明确学习的要求和目标，帮助学生达成“高质量”的学习，也能指导教师的教学设计，以更好地达成地理课堂教学高效率［3］。为了更好地服务学生的学习和评价，可以通过学生、教师之间的共同参与、双向互动来设计评价量规。

1.学生学习、践行相关理论

在学习过程中，只有知道较高的理解水平层级具备什么样的特征时，学生才会有明确的努力方向。学生在刚接触基于SOLO分类理论的评价时，需要学习相关理论知识，加深对不同水平层级“需要记忆的内容”“利用线索的方式”“典型的回答模式”等特征的理解。教师可提供较为完善的评价量规供学生学习借鉴；也可引导学生边做边学，在完成具体任务的过程中尝试自行优化评价量规。对于某一具体学习任务而言，如果学生参与了评价量规的设计，加深了对评价标准的认识，就会在开展学习活动前确定适合自己的学习目标，充分发挥学习的主观能动性，在学习过程中学会参照不同水平层级的要求来完善自己的回答，努力“跳起来摘果子”。学生熟练掌握评价方法，也为后续开展多元评价活动奠定基础。

2.教师搭建、完善评价框架

基于SOLO分类理论的评价量规的设计是一个较为复杂的系统工程，设计者不仅需要深刻理解相关理论，还需要具备丰富的学科专业知识，所以评价量规的设计要依托学科教师团队来完成。特别是高水平层级的学习成果样例，难以从学生的回答中完整归纳出来，更多依赖于教师的团队协作。不同的教师有着不同的教学经历及认知结构，对同一问题秉持不同的看法。在评价量规设计过程中，教师先独立研究问题并撰写学习成果样例，然后再一起对各水平层级的样例进行充分交流探讨，梳理样例的学理逻辑，提炼样例的主要观点，提升样例的示范性，扩大样例的覆盖面。

3.学生提供、补充样例素材

学生的创造力是无限的，在学习过程中常常会有精彩的生成，所以学生的回答是样例创作的重要原料來源。在学生学习完成后，对于评价量规中未能覆盖到的学生回答进行分析，梳理其思维脉络，吸纳其合理的部分，对样例内容进行修改和补充，进一步提升样例的典型性和覆盖面。

在师生协作下，即可设计出问题“请从地理角度谈谈对这条族规的理解”的评价量规（表1）。有时候学生的表现不会和某一个水平层级完全吻合，而是处于两个水平层级的过渡阶段，亦属正常现象。

三、多维领域实践，拓展评价应用

当学生完成一个阶段的学习后，可采用教师评价、学生自评及学生互评等多种评价方式，并选用恰当的技术手段，对学生的学习成果进行定性和定量、过程性和终结性的全面评估，达成指导教师教学、促进学生学习等目标。

1.以评促学，锚定教学起点

课堂上评价的首要目的是利用评价的结果指导后续的教学活动。学生的思维水平不同，教师的教学内容也应有所区别［4］。根据维果斯基的“最近发展区”理论，教师在课堂教学中，应着眼于大多数学生目前的理解水平，为学生提供高于其现有水平半级或者一级的学习内容，以调动学生学习的积极性，发挥学生学习的潜能。在情境及问题探究中，可采用以下策略来加强教学的针对性：①若大多数学生处于无结构水平，说明学生在理解情境和问题时遇到了障碍。教师需要对情境和问题呈现的方式及内容进行调整，以符合学生的认知水平。②若大多数学生处于单点结构水平，说明学生对水循环相关知识的掌握不够到位。教师可引导学生复习水循环的各个环节，建构完整的水循环示意图，归纳植被对水循环的影响特点，帮助学生理解植被“涵养水源”及“保持水土”的含义，拓展知识的广度，完善相关知识体系。③若大多数学生处于多点结构水平，说明学生对地理环境的整体性理解不够到位。教师可引导学生对自然环境各要素之间、人类活动与整体自然环境之间的关系进行分析，拓展学生思维的深度，进一步提升综合思维素养。④若大多数学生处于关联结构水平，说明学生已达成预设的大部分学习目标。教师下一步着重聚焦于发展学生的抽象能力、演绎能力，引导学生将地理原理迁移到其他情境中的其他问题的解决，发展学生的创新思维、批判思维，推动地理核心素养的全面发展。

2.赋分评价，兼顾深度广度

对于一个具体问题，学生回答的理解水平层级反映了学生学习的深度，而回答的知识覆盖面反映了学生学习的广度。教师可利用合适的赋分规则，统筹评估学生回答的理解水平及知识覆盖面的达成情况，实现兼顾深度和广度的评价。参照表1标准，可对不同理解水平、不同完整度的回答依照如下规则进行赋分：①无结构：0分。②单点结构：1分。③多点结构：1分×点数。④关联结构：多点结构分值+1分×线索之间的关联数量。⑤拓展抽象结构：关联结构分值+1分×抽象原理或迁移原理的数量。

3.增量评价，着眼思维发展

利用SOLO分类理论，还可测量学生在一个学习阶段之后的思维水平的变化，评估学生的学习进步情况，落实过程性评价要求。学习阶段可以较长（如一学年），也可以较短（如一节课）。

（1）见微知著，异质比较

在学生刚刚入学的时候，依托具体的学习任务，评价某个学生或者某群体学生的平均理解水平层级。经过一个学年的学习后，再用其他不同的学习任务进行评价，通过前后对比，评估学生在一年的学习中理解水平层级的变化。虽然前期评价和后期评价依托的任务是不同的，回答也是不同的，但是SOLO分类理论能够从不同问题的回答中抽象出理解水平层级，将不同问题的不同回答放置于同一“天平”上进行衡量。

（2）即时评价，同质比较

在课前，依托一个具体的学习任务，评价学生的初始理解水平层级和知识掌握情况。在一节课的课堂学习活动结束后，让学生再次回答同一个问题，评价学生学习后的理解水平层级和知识掌握情况。通过前后对比，可以比较精准地衡量学生在某一节课堂上知识、能力的提升情况，为进一步评价课堂教学的有效性提供信息参考。

总之，基于SOLO分类理论的评价有利于拓宽教学思路，为教师主观能动性的发挥提供契机；同时也有利于协调教师的“教”与学生的“学”之间的一致性，使教学的有效性得到进一步的提升。

参考文献：

［1］ 〔澳〕彼得斯，科利斯. 学习质量评价：SOLO分类理论［M］. 凌飚，张洪岩，译. 北京：人民教育出版社，2010.

［2］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 高伟.用评价量规为教学保驾护航［J］.地理教育，2016（3）：55-56.

［4］ 王园园，张广花.基于思维结构评价的地理教学设计研究——以2017年版课标地理1“土壤”为例［J］.地理教育，2019（S1）：7-9.