基于核心素养培养的高中语文情境化教学策略研究

摘 要：在高考评价体系的推动下，注重情境化教学设计在高中语文教学中的应用能让学生在真实语用情境中构建知识体系，迁移运用，实现深度学习，发展综合能力。文章在分析高中语文情境化教学困境的基础上，从学科核心素养要求、学习任务群整合、语文实践活动设计、考试评价导向四个方面，探讨高中语文情境化教学策略。

关键词：高中语文；学科素养；情境化教学；策略运用

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出，语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。同时，在“评价建议”中明确指出“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容”。特别是近年来，高考语文试题在默写题、语用题和作文题等方面呈现出“重视情境化设计”的特点及发展趋势。

这些理念和实践给一线教师带来了重要的导向：无论是“学习任务”的设计，还是“课堂实施”的方式，

抑或是“教学评价”的路径，都应重视情境在语文教学中的渗透与运用，引导学生自我建构学习方法，积极主动参与语言实践活动，通过解决各种复杂的真实问题，促进语文学科核心素养的发展。

一、高中语文情境化教学的困境

随着情境化教学这一概念的提出，越来越多的教师在教学中开始注重各种情境的创设，有意识地通过特定情境带给学生更多的学习体验，激发学生的认知冲突，引发学生积极思考，使其完成知识迁移和知情融合[1]。但在具体的教学实践中，部分教师因对“情境”

的认知及创设水平有限，给教学实践带来了不少困扰。

（一）形式化

一提到情境教学，部分教师能想到的就是利用图片、音乐、视频等多媒体技术营造教学氛围，而弱化了情境与教学的关联，导致文本的整体情境被割裂。还有教师认为，花费心思创设教学情境会直接影响教学进度。例如，在《念奴娇·赤壁怀古》的导入环节，教师通过播放电视剧《三国演义》的主题曲《滚滚长江东逝水》来创设情境，在播放结束后迅速转入讲授新知环节。这样的创设虽然为学生鉴赏周瑜形象创造了情境，但视频中一晃而过的三国人物形象仅仅引起了学生的暂时关注。教师如果能抓住歌词前两句“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄”与文本中“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”之间的联系，向学生发问“为什么是风流人物而不是英雄人物？”这样的教学设计很好地衔接了情境创设，与教学内容整合起来，对学生的文本解读很有帮助。

（二）浅表化

部分教师在情境素材的选择上、对情境概念的理解上较为片面，认为在教学过程中有让学生讨论或展示的学习活动就是情境创设[2]。例如，在讲授《装在套子里的人》一课时，为了使学生更好地理解文本，加深对人物形象的感知和鉴赏，教师让学生扮演别里科夫。这样的设计在实际操作过程中往往会出现偏差。学生花了较多的时间选择服装、设计道具、编排动作。看似很帅气的出场换来全场学生的赞叹，课堂仿佛成了话剧舞台。然而在这一过程中，学生的学习重点并没有围绕文本的深入解读而展开。对此，教师要树立正确的情境创设观：创设丰富、新颖的情境活动，不能只注重活跃气氛，而忽略对情境内涵的挖掘，导致学科知识的学习缺失，甚至偏离学科的本质。正如《装在套子里的人》一课，教师在创设情境之余，需要给学生明确的学习任务指向——正确理解别里科夫的人物形象以及时代意义。

（三）狭窄化

部分教师没有意识到情境教学的内涵，创设情境的途径较为单一，往往依赖自身的教学经验，或倾向于依据教材和教参，对课外资源开发较少，忽视社会情境和生活情境的重要作用，缺乏一定的情境资源开发意识。对此，教师要尽可能寻找“情境”的真实来源，利用好学生在生活中接触到的与语文密切相关的事物。以《红楼梦》整本书教学为例，部分教师仅局限于“播放《红楼梦》电视剧片段”“读书心得分享会”

这些形式，创设情境的途径较为单一。如果教师利用当代社会中的社交功能组织项目学习，会有效激发学生阅读《红楼梦》的兴趣。以“宝玉挨打”这一情节的鉴赏为例，教师可要求学生帮宝玉创作一个文案，表现挨打的身心之痛。这一活动情境能很好地唤起学生的生活体验。学生在文案设计的过程中，要考虑“宝玉会怎么说”，需要梳理人物关系、掌握人物性格、揣摩人物情感、把握事理逻辑等。如此一来，教师将学生带入为解决生活中的真实问题而讀书的情境中，帮助学生打通语文学科、语文课程、语文知识与现实生活之间的关系。

二、高中语文情境化教学的策略

（一）立足语文学科核心素养，围绕知识学习的要求创设情境

当前，从课堂教学、教学研讨到课题研究，再到论文撰写，无不关注情境创设，无不聚焦于核心素养。但部分教师在教学实践中，在一定程度上忽视了语文知识的教学[3]。例如，文言文教学不讲文言字词，直接组织学生进行文本分析，似乎只有这样才能体现“情境”的创设。但在现实教学中，文言文中难懂的生僻词、多变的意义用法、特殊的语法结构等在一定程度上给学生带来了学习困难。文言文知识的教学应该得到重视。除了个人体验情境和社会生活情境，还有学科认知情境。当然，教师不需要带着学生逐字逐句地翻译文本，这样的教学枯燥乏味又耗时。《劝学》是议论文的典范之作，需要学生掌握本文的论证方法——比喻论证、正反对比论证。教师可根据议论文的文体特征创设问题情境，如“本文的中心论点是什么？作者从哪些方面论证了中心论点？运用了哪些论证手法？”这样的情境看似是围绕学科认知中的议论文知识创设的，实际上是教师在以指导者的身份引导学生为解答问题而进行自主学习，推动学生对文本中实词、虚词、词类活用、一词多义、特殊句式等用法进行合作探究、主动积累。这样的教学策略有利于发展学生筛选提

炼、整合转化信息的能力，使学生保持深度学习文言文知识的动力，为语文学科核心素养的发展奠定基础。

（二）依据学习任务群，围绕语文学习要素的整合创设情境

语文教材重视情境的设置，每个单元都设有若干指向语文学科核心素养的学习任务群，要求教师依托学习任务群对语文学习要素进行整合，实现“学习任务群”和“真实情境”的有机融合，促进学习任务群教学目标的达成。就“中华传统文化经典研习”学习任务群而言，“学习传统文化经典作品的表达艺术，提高自己的写作水平”是重要的学习目标。以人教版高中语文选择性必修（下册）《游褒禅山记》《石钟山记》

《登泰山记》三篇散文为例，教师可以创设“生活化”情境：“你的父母打算借国庆长假带你外出旅游，讓你在褒禅山、石钟山、泰山这三座名山中选择一个目的地。你会选择哪座山呢？请你就自己的选择，写一篇600字左右的推介信，向父母陈述你的理由，要求语言得体、内容充实、感情真挚。”学生需要从游记散文的文本内容、行文思路、表达艺术等层面来品读、赏析，在感受三座名山秀美风光的同时，理解游记散文的特点和写作手法。在这一学习活动完成后，教师可进一步引导学生再次精读三篇散文，完成另一项学习活动：梳理游记散文的写作手法，如移步换景、夹叙夹议等，绘制一个“游记散文常用手法”思维导图，在学习小组内互相交流，最后推选代表在全班分享。这一教学情境的创设从设计旅游攻略入手，与现实生活相联系，激发了学生阅读文本的兴趣，有利于学生明确游记散文共性的写作内容及要求，梳理游记散文的写作角度及表达艺术。

（三）依托语文实践活动，围绕关键能力的达成创设情境

语文学科核心素养是学生在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习实践活动中形成和发展的[4]。语文课程应通过“真实、富有意义的语文实践活动情境”，以“典型任务”为动力，引导学生自主体验，驱动学生在自我已有认知经验的基础上深入思考，积极建构新的认知，最终实现综合能力的发

展。在教学《氓》一课时，教师可设计教学问题：“女主人公婚恋悲剧的原因是什么？”让学生分组讨论并发言。这一设计有问题情境，有分组讨论，也有代表发言，能体现出学生在学习上的主体地位，但难以增强学生的认同感，容易变成简单的“一问一答”。因此，

教师可设计一个以“女性的觉醒”为主题的访谈活动，

设置主持人和“氓的妻子”两个角色。访谈提纲设计如下：

（1）您渴望幸福的婚姻，并为此努力付出，但最终还是失败了，您怎么看待您的这段婚姻？（2）面对失败的婚姻，您表现得冷静理智，为什么呢？（3）如果有机会让您重新经营一段新的婚姻关系，您会做出哪些改变？

这样的情境设置相比小组讨论，让学生有了角色的代入感，更容易找到与女主人公情感的契合点，进而探究人物心路历程，从不同角度对古代悲剧婚姻的原因进行分析，触及封建社会婚姻家庭制度的根源。在这项语文实践活动中，将学生的情感与创设的情境建立起有效联系，实现了思维能力的发展与提升。

（四）依托考试评价，围绕教学目标的导向创设情境

为了更好地实现“教—学—评”的一致性，教师可有意识地探索基于真实情境和任务导向的探究体验等形式的教学，引导学生思考现实中可能面临的实际问题，调动自身语文学科知识并解决问题[5]。这样有助于教师进一步把握语文教学的深度与广度，培养与发展学生的核心素养。在讲授《乡土中国》“差序格局”

一章时，教师可创设以下活动情境：“如果你的爸爸妈妈要为你办成人礼，需要宴请你的亲戚、乡邻、朋友、同学等，你会怎么安排宴席座位呢？请你结合‘差序格局的原则，设计你的成人礼宴席图，并说明理由。”

学生阅读《乡土中国》后，初步感知：“差序格局”不仅是对乡土社会人际关系特征、中国的“人伦”关系进行的高度概括，还影响着中国人的道德、法律、政治观念等。但怎样更好理解“差序格局”这一概念？怎样化抽象为具象呢？设计这类情境化学习活动，能让学生结合自己的生活体验设计成人礼的座位安排表，

合理处理“亲疏有别”的社会关系，实现对经验认知的迁移与运用。用书中的概念来理解生活中的现象和文化，用生活现象来理解书中的概念，能够提升学生灵活运用知识的关键能力。正所谓“读书之道，入乎其中，出乎其外，既要能读进去，也要能读出来”，这种情境创设注重为学生营造一个贴近现实生活的典型学习环境，有助于消除学生对学术类著作的敬畏心甚至抗拒感，在特定情境中激发学生阅读的兴趣，深化学生对情境的理解，发展学生联系现实生活解决问题的能力，实现“教考衔接”。值得注意的是，在对学生解决问题的评价上，教师要尽可能尊重学生个性化的安排方案，要求学生在理解、整合、运用“差序格局”

这一概念的范围内做到言之有理即可，为学生思维能力的发展与提升提供空间。

三、结束语

随着高考命题改革的深化，情境化试题命题的趋势日渐明显。情境化教学作为一种创新的教学方式，成为促进学生真实学习、深度学习的必然选择。教师要以尊重学科特点为前提，以“情境”为纽带，紧密联系学生的现实生活，以培养学生运用知识解决实际问题为导向，注重学生的主动参与、主动发展，增强学生的情感体验，探索符合高中语文情境化教学的多种教学形式，从简单关注语文知识、阅读与表达本身转向关注语文学科的育人价值，促进学生语文学科核心素养的发展。

参考文献

李煜晖，李倩.核心素养取向的语文考试评价变革[J].教育研究，2023（2）：81.

李艳.基于情境任务的高中文言文教学研究[D].济南：山东师范大学，2022.

黄丽.核心素养下的高中语文情境化教学探究[J].作文，2023（44）：47-48.

何顶.高中语文情境任务创设的实践思考研究[J].语文世界（中学生之窗），2023（11）：54-55.

童海飞.高中语文情境教学策略探析[J].中学语文，2023（20）：13-14.

作者简介：李莎（1981.6-），女，福建莆田人，就职于福建省莆田市荔城区教师进修学校，教研员，一级教师，本科学历。