梅瑞尔为什么明确指出展示信息并不是教学？

王卫锋?张悦群

摘 要 由于不知训练、不敢训练与不会训练，语文教师的教学设计及课堂教学都对训练敬而远之。“第二代教学设计之父”戴维·梅瑞尔明确指出向学生展示信息并不是教学，进行合理的训练才是教学。所以，语文教师应当明确训练之理、控制训练之量、敲定训练之质、建构训练之课与备好训练之变，形成“反馈—指导—再反馈—再指导—掌握”的科学流程，方能达到训练有素与提高学生语文素养的目的。

关键词 展示信息  科学训练  语文课堂教学  掌握性学习

尽管语文教师都认同“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的教学理念，可不知训练、不敢训练与不会训练仍然是当下语文教学领域中的一个客观现象。训练有素是提高素质的途径，是形成素养的条件，也是课堂教学的境界，可无数语文教师却对它敬而远之，导致课堂上不搞训练，教学中不会训练，教学设计里没有训练。他们的大脑中仍然喧嚣着三四十年前“高密度、大容量、快节奏”的教学口号，实际上并不能让学生当堂学到任何新的语文本领，无法使学生形成渐趋稳定的语文能力。

下面以《永遇乐·京口北固亭怀古 》的教学设计为例。

【教学目标】

1.语言建構与运用：了解辛弃疾及其词作风格；引导学生理解词中典故的内涵；把握词意，了解古代诗歌特殊的语言现象。

2.思维发展与提升：鉴赏词人的用典技巧；感知词人的抒情形象。

3.审美鉴赏与创造：引导学生品味本词苍凉悲壮的意境；品析词人在一连串典故中寄予的情思。

4.文化传承与理解：感受词人爱国主义情怀。

【教学重点】

理解典故的内涵和用意。

【教学难点】

感知词人辛弃疾的抒情形象。

【教学过程】

一、导读

1.导入新课：目睹着宋徽宗、宋钦宗被俘，亲历着金兵南下的铁蹄，叹息着南宋统治者的偏安一隅，经历着南渡的狼狈不堪，悲愤成为了那个时代的最强音。今天，我们一起走进辛弃疾的怀古词《永遇乐·京口北固亭怀古》。

2.写作背景：辛弃疾的时代是一个迫切需要英雄却又无法给英雄提供舞台的时代，所以他的一生是充满机遇与希望，又不断失望与惆怅的一生。下面的句子概括了这首词的写作背景：英雄暮年六十六岁壮心不已， 掌权宰相草率北伐为己私利， 四十三年耻辱依然清晰记忆，高唱收复失地豪迈悲壮歌曲。

3.紧抓标题。京口：古城名，因临京岘山、长江口而得名，即今江苏镇江。北固亭：又名北固楼，今镇江东北的北固山上。怀古：怀古题材的诗词，怀古伤今。

引导学生回顾怀古题材的结构：临旧地—思古人—忆古事—抒己怀。

二、初读

1.自由读

2.指名读

3.齐读

三、细读

1.明典故——了解事典语典

2.找典故——抓住古人古事

3.品典故——理解情感用意

4.探典故

四、美读

1.厘清诗词层次

2.品味词人情感

3.掌握诗词主题

五、拓读

比较辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》与《永遇乐·京口北固亭怀古》的异同。

先看教学目标。且不说“语言”“思维”“审美”“文化”四部分的内容类属不清（如“理解词中典故的内涵”可以放到任何一个部分中），也不说所有陈述目标的动词没有可操作性（“了解”“理解”“把握”“鉴赏”“感知”等词均无法操作），更不说两个“引导”动词不是学生的行为（反而是教师的行为），只说这么多的信息内容作为一个课时的教学目标实在过于膨胀。就教学目标“1.语言建构与运用”而言，“辛弃疾”“词作风格”“典故的内涵”“词意”“古代诗歌特殊的语言现象”等，任何一项内容的学习任务都不是一个课时的教学就可以完成的，更不用说还有其他部分的内容了。一旦在课上无法完成既定目标与内容，教师就会选择灌输信息。

再来看该教学设计的教学步骤。“导读”“初读”“细读”“美读”“拓读”看似齐整美观，其实是花样文章。五个教学步骤，完全是“高密度、大容量、快节奏”的翻版。从作者介绍到时代背景，从词语意思到朗读知识，从标题含义到思想感情，从事典语典到古人古事，从用典目的到用典效果，从层次思路到词人形象……面面俱到，囊括了古诗词教学的很多内容。一节课正式学习的时间只有半小时左右（课始复习、课终总结与课后作业布置约占十分钟），能让学生掌握这么多的内容吗？

这样的语文课不顾时代发展，原封不动地让一代又一代人经历着。终于，吕叔湘先生发现了“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文却是大多数不过关”这一令人惊惧的事实。根本原因在哪？只管教，不管学；只管教过了，不管学会了；只管内容灌输，不管能力培养；只管信息填鸭，不管训练有素。

不能训练有素、无法有效教学的原因有很多，但根本原因只有一个，可从戴维·梅瑞尔的讲话中获得启发：

我发现几乎每个人都认为自己可以成为一名教师，每个人都认为自己知道如何进行教学设计。这种观点和想法是教学设计专业发展所面临的重要问题之一。事实上绝大多数人并不擅长于教学和教学设计：他们认为最有效的设计就是直接告诉学生答案，而忽视了适当的应用、反馈、指导、训练等环节。我们总是津津乐道于向学习者展示信息，其实这并不是教学。

梅瑞尔的这段讲话传递出五个信息：①教学设计非常重要，是教师专业发展上的重要问题；②但绝大多数教师都不会有效教学，不善于教学设计；③他们竟然认为告诉学生答案就是最有效的教学设计；④他们所喜欢的向学生展示信息的教法其实不是教学；⑤“适当的应用、反馈、指导、训练”才是真正的教学。

重要的是后面三点，既从反面批评“展示信息”不是教学，又从正面指出“应用、反馈、指导、训练等”才是教学。其关键词是“训练”，原则是“应用”，这正好与我们语文课程的本质属性“学习语言文字运用”相契合。“应用”的结果是新学的本领，其途径是“反馈”“指导”，根据课理应当是“反馈—指导—再反馈—再指导—掌握”。怎么判断学生掌握与否？那就看学生能否当场把新学的本领展示出来。此处的“展示”与梅瑞尔批评的“展示”不同，是学生向师生展示自己新学的本领，而不是教师向学生展示信息，“展示本领”与“展示信息”性质不同，前者属于迁移运用，后者属于信息灌输；前者属于本领掌握，后者属于知识理解。

可灌输信息的现象恰恰是我们语文教学的常态，尽管课堂活动五花八门，文本解读别出心裁，但都不能教学生迁移运用和语文本领。要做到迁移运用，教师必须让学生进行举一反三的训练。这训练恰恰就是“反馈—指导—再反馈—再指导—掌握”的教学活动。

可是，这应知、应会的科学教学训练，无数名师都不知其为何物，更谈不上一般教师了。所以，我们的课堂教学需回到“训练为主线”的本原，迫切需要变教师展示语文信息为学生展示语文本领。否则，“满堂灌”的现象还将继续下去，真正的学习将仍然不可能发生。然则，具体应该怎样做呢？笔者认为有必要注意如下几点。

其一，明确训练之理。学生的主体地位和教师的主导功能只有进入训练过程才能达到和谐的统一。这种以师生、生生多向活动为特征的训练不仅源于钱梦龙的“主线说”，而且契合了梅瑞尔的“训练说”。课理表明，抓住科学训练就抓住了有效教学的关键。语文教学应当以科学训练为抓手，让学生反复实践、互动操练，以达到熟练掌握的目的，让学生养成优质的语文能力和语文素养。

其二，控制训练之量。因单位时间內的教学容量非常有限，教学必须科学进行。掌握性学习的量无法做到面面俱到，只能是一个中心及物化的一种语文本领的训练量。该训练过程既需要教师讲授、示范与调整，又需要学生接受、模仿与纠正。当然，其中应包含有足够时间保证的训练步骤，否则学生将无法到达掌握性学习的状态而导致一切劳而无功。虽是一种语文本领的训练，但其学习收获远不止于此，因为在训练的一个个步骤中，学生的思维得以发散，从而获得举一反三的能力。

其三，敲定训练之质。以什么为课堂教学中心？教师需设定一个科学合理的高品质的教学任务。就阅读课而言，教师可从八个方面综合考察与选择：一看课文在课程标准中与本课学习相关联的课程内容；二看课文所在单元的教学要求（如单元前的提示、单元后的写作知识等）；三看课文所在单元和前后单元的教学要求，避免重复任务占据必需任务的位置；四看课文在单元整体结构中的位置；五看教授完一篇课文所需课时之间的关系（如教学《荷塘月色》时可依次将“圆周式结构”“不美之景写得很美”“本美之景写得很美”作为三节课的教学中心）；六看学生需要、教师特点与教学情境；七看课时安排及其教学容量；八看更权威的课程内容与更广泛的课程功能。

其四，建构训练之课 。梅瑞尔曾言：“学生是说服自己从教学中获取特殊知识和技能的人，学习者则是从自己的经验中建构自己的意义的人。”所以，对学生的教学训练应是教师主导下的循序渐进的科学训练。既然是科学训练，教师应当按照以下步骤建构基本课型：第一步，教师亲身示范；第二步，教师带着学生模仿；第三步，让学生尝试独自训练。最后，教师进行目标检测，推动学生把新学到的语文本领运用到新的学习情境，以解决新的语文问题。

其五，备好训练之变。根据学习规律与学习心理，三步训练的基本课型也是可以变化的，步骤可增减，内涵可渐增。步骤增减是指把三步训练改为二步训练或四五步训练：若难度不大，可减去第一步，采用二步训练；若难度大可以采用四、五步训练，即根据需要增加第一步的次数。内涵渐增是指逐渐增加训练目标的内涵。以文学阅读中“动植物描写对人物刻画映衬作用”的解读为例：第一步由教师进行“植物描写对人物刻画的相似映衬作用”的解读；第二步由教师带领学生在第一步的基础上增加“因果映衬”要素，如“植物描写对人物刻画的相似与因果映衬作用”的解读；第三步让学生在植物描写的基础上再增加动物描写，如“动植物描写对人物刻画的相似与因果映衬作用”的解读。两步渐次增加内涵，引导学生渐入佳境，符合认知规律与学习心理。

然则，如何修改与升格前文提到的《永遇乐·京口北固亭怀古》一课的教学设计呢？笔者请陈丽娟重新进行以下设计。

◆ 教学目标

结束本课时时，学生能从用典写法及其表达效果两个层次解答“写廉颇是怎么用典的？这样写有什么表达效果”的问题。

◆ 新课导入

师：其实我一直非常喜欢这首词（投影课题及其作者），不仅因为它是稼轩词殿堂中的一颗明珠，更因为它以无与伦比的蕴藉之力无数次撞击过我的心魄！（纵情朗诵）“千古江山，英雄无觅孙仲谋处……廉颇老矣，尚能饭否？”每诵一遍，一种深沉而凝重的内力都让我热血燃烧一次，心灵洗礼一次。

一、教师亲身示范

出示问题：写孙权，是怎么用典的？这样写有什么表达效果？

教师示范板演：①“生子当如孙仲谋”原指曹操对英勇抗击强大对手的三国英雄孙权的赞赏，本词却说“英雄无觅孙仲谋处”，即再也找不到孙权当年建都的地方了。②由此借古衬今，现在的京口远不像过去的京口有孙权那样的英雄及繁华的业绩，含蓄而深沉地表达了作者对英雄不复存在的伤感，构思新颖，富有艺术感染力，使情感表达更加有力。

我是怎么解读的？背后潜藏着一个什么逻各斯？

【投影】①“_____”原指_____；本词___说“______”，即______。②由此借古___今，现在_____，含蓄而深沉地表达了____；构思______，______有艺术感染力，使情感表达______有力。

二、教师带着学生模仿

出示问题：写刘裕，是怎么用典的？这样写有什么表达效果？

师生引导板演：①“刘裕北伐中原”原指刘裕两次北伐收复洛阳、长安，先后灭掉四国的辉煌业绩；本词却说“想当年，金戈铁马，气吞万里如虎”，即宋国收复中原的胜利只存在于对当年刘裕北伐壮举的回想之中，现实无法看到。②由此借古衬今，现在赵宋远不像过去刘宋那样创造北伐奇迹，含蓄而深沉地表达了作者对当朝不能北伐获胜的悲愤；构思新颖，富有艺术感染力，使情感表达更加有力。

我们现在是怎么解读的？背后潜藏着一个什么逻各斯？

【投影】（同上）

三、让学生尝试独自训练

出示问题：写刘义隆，是怎么用典的？这样写有什么表达效果？

样章举例：①“刘義隆北伐”原指宋文帝草率北伐，想封狼居胥，结果落得仓皇大败的结局；本词便说“元嘉草草，封狼居胥，赢得仓皇北顾”，即刘义隆准备不足，又贪功冒进，结果大败而归。②由此借古喻今，现在当权者（韩侂冑）又与当年刘义隆一样草率用兵，含蓄而深沉地表达了作者对韩侂冑即将草率北伐的担忧；构思精巧，具有艺术感染力，使情感表达有力。

◆ 目标检测

写廉颇，是怎么用典的？这样写有什么表达效果？

样章举例1：①“廉颇能饭”原指赵成王想重新起用廉颇而派人探望他饭量如何；本词却说“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否”，即廉颇若在世还靠谁来询问他饭量如何呢？②由此借古衬今，现在自己远不如古代廉颇那样受到朝廷的询问了，含蓄而深沉地表达作者无法被朝廷重新起用的悲愤，富有艺术感染力，构思新颖，使情感表达更加有力。

样章举例2：①“廉颇能饭”原指赵成王想重新起用廉颇而派人探望他饭量如何；本词便说“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否”，即廉颇若在世还期盼谁来询问他饭量如何呢？②由此借古喻今，现在自己与廉颇一样勇武、忠心，含蓄而深沉地表达了作者老当益壮，愿为朝廷作贡献的赤胆忠心，具有艺术感染力，构思精巧，使情感表达有力。

◆ 课后作业

阅读下面一首宋诗，完成后面两小题。

杂感 陆游

雨霁花无几，愁多酒不支。

凄凉数声笛，零乱一枰棋。

蹈海言犹在，移山志未衰。

何人知壮士，击筑有余悲！

〔注〕壮士：此处指荆轲。

1.下列对这首诗的赏析，不正确的一项是（ ）。

A.首联一景一情，上句雨后萧条之景烘托下句酒难消的忧愁悲愤，定下基调。

B.颔联借凄凉笛声喻人民哀怨声，借棋局喻朝政混乱、国家日受宰割的局面。

C.尾联借壮士荆轲击筑悲歌无人能识，抒发了诗人内心慷慨激愤的爱国情怀。

D.本诗前两联主要写景，后两联主要抒情，和他的《游山西村》的写法迥异。

2.诗的颈联用典历来为人称道，请加以赏析。

参考答案

1.C（“荆轲击筑悲歌”张冠李戴，应为“高渐离击筑悲歌”）

2.①“蹈海”“移山”原指鲁仲连与愚公不怕艰难险阻的决心与毅力；本诗便说“蹈海言犹在，移山志未衰”，即鲁仲连蹈海的话还在耳边回荡，愚公移山的志向依旧在心中没有消去。②由此借古喻今，现在自己与鲁仲连、愚公一样意志不改、始终不渝，含蓄而深沉地表达了作者向往收复中原、统一祖国的雄心壮志和爱国情感，具有艺术感染力，构思精巧，使情感表达有力。

陈丽娟设计了科学而合理的教学目标与训练步骤，同时照应了目标和教学过程的目标检测与课后作业。设计者执教这一课后，全班学生都在目标检测时达成了目标。其教学效果甚好的原因，主要在于教学设计准确地敲定了这一课“用典写法及其表达效果”的教学中心，并把这个中心物化成了一个读词规则，即从“用典写法及其表达效果”两个层次解说词中所用的几个典故；再将这个规则具体化为所要解决的语文问题，即从“用典写法及其表达效果”两个层次解答“写廉颇是怎么用典的？这样写有什么表达效果”这两个问题。目标是对“廉颇能饭”典故的解读，为了达到这个目标，教师带着学生经历了前面三个步骤的教学训练。这样，学生既收获了前三个典故的解说，又收获了训练过程中所涉及的知识与技能，进而使课堂收获达到了“一个中心一串珠”的境界。

课上三个步骤的训练都集中在一个解读用典的规则——“从两个层次”“解答两个问题”上。根据这个规则，教学设计巧妙地在“背后潜藏着一个什么逻各斯”的填空之练中布下11个要点：“用典写法”有五个要点，“表达效果”有六个要点。因为有这11个要点为抓手，所以课上进行了一系列可操作可迁移的教学训练。这样的教学训练，无疑符合戴维·梅瑞尔的设计理念，自然也可以进入“反馈—指导—再反馈—再指导—掌握”的科学训练的流程中，进而达到训练有素，提高学生素养的目的。

[本文系江苏省教学研究第十四期重点自筹课题“指向深度学习的高中语文高阶思维课堂的实践研究”（项目编号：2021JY14-ZB49）阶段性成果]

[作者通联：王卫锋，江苏省扬中高级中学；

张悦群，江苏扬州市邗江区教研室]