“合”乐而“不为”

邓莹

摘    要： 细观小学语文课堂，小组合作学习流于形式，从而出现了“合”乐而“不为”的现象，这必然影响到学生学习能力和教学质量的提高。本文所提出的“五问”，正是决定小组合作学习是否有效的关键。

关键词： 五问    语文课堂教学    小组合作学习

小组合作学习因其能满足不同学生的学习需要，充分调动每个学生学习的主动性而在课堂教学中被广泛采用。语文课上，孩子们在小组中交流，一堂课上得煞是热闹。可从这热闹中细细观察，小组学习是否有效却值得深思。我们应该经常这样诘问自己：

一问：分组方式是否合适？

建立合作小组，是合作学习的前提和基础。课堂上一般是按照学生的座位顺序进行自然分组，显然这样盲目地分组是有问题的。根据霍华德·加德纳博士的多元智能理论所提出的人类的智能至少可以分成八个范畴（语言智能、逻辑——数学智能、视觉——空间智能、音乐智能、肢体——动觉智能、人际交流智能、内省智能、自然观察者智能），大多数学生拥有一两项优势智能（当然他们同时拥有其他智能），因此可根据学生的优势智能进行分组。语文课上，应有意识地将那些善于理解和运用语言的孩子安排到不同的小组中，并在小组合作学习中起到引领和组织的作用。小组划定后要保持在一定时间相对稳定，这样有利于小组成员之间的了解与合作。经过一段时间可重新分组，让每个学生都与班级的其他学生有合作学习的机会。当然，也可以让智能优势互补的同学组成合作学习小组，小组长采取轮换制，以发挥其智能优势。

什么样的问题适合多大规模的小组学习？笔者曾经在作文课上进行了试验，要求学生描写一位教学有方的老师，可以围绕中心选择哪些事例？首先同位展开讨论：几分钟后集体交流，但举手者寥寥;然后四人小组学习，再次交流时，事例丰富了起来;接着，六人一组合作按习作要求将事例描述出来。数十分钟后，当一个个生动、活泼，充满了创意的片段出现在我眼前时，真的不得不对学生们刮目相看。这个简单的例子说明一个问题，在学生们需要“头脑风暴”时，每增加一个成员，小组学习成功的资源也增加了。当然，当小组学习的时间比较短时，两个人的合作就显得更高效了。由此可见，分组绝不能凭着一时的心血来潮或是做做表面文章，教师应针对教学内容提前做出决策。

二问：合作学习任务是否合理？

提出明确且有价值的“核心任务”，充分整合课程目标和课程教学资源，调动学生主动参与学习的积极性在小组合作学习中显得尤为重要。有位教师在教学苏教版六年级下册《烟台的海》一课时，留出了大量时间，让学生“找出给你留下深刻印象的句子，并在小组内交流”。合作的指令一下达，其中一个小组便呈现了这样的对话：

生1：我找的是倒数第二句。

生4：这个句子好在哪里，给你留下如此深刻的印象？

生1：它运用了比喻的修辞手法。

生2：为什么要把烟台的海比喻成“广阔的背景”和”壮丽的舞台”呢？

（生3、4均摇摇头）

生1：课后题中就出现了这一句。

生2：我还是不理解其中的含义。

生1：那我重选一句吧。

在接下来的合作中，学生几乎没有讨论出有价值的内容。系统设计教学理论认为，除非学生对学什么、怎么学、新旧内容前后的联系等有清楚的把握，否则要他们很自觉地参与到学习过程中是很困难的。因此，课前教师必须为学生提供必要的资源和支架，在课堂上，教师要对提出的任务进行解释，并告诉学生任务完成的标准，阐明希望在课堂上看到哪些行为。只有这样小组学习才会有的放矢。

三问：小组学习能否全员参与，参与度如何？

纵观语文教学中的小组合作学习，得到锻炼的大多是那些成绩优异且乐于表达的孩子，而其他学生仅仅作为“听众”抑或“陪衬”，合作学习流于形式。真正的小组合作学习要求每位小组成员都要担任特定的角色。如：领导者、记录员、发言人、次序监督员等。这样既能增加普通孩子的参与度，又能降低“学霸”们的“一言堂”。笔者曾经有幸参加“江苏省第二届东南亚小学华文阅读教学研讨会”，会上新加坡圣安东尼女校的郭月卿老师执教了五年级语文《红头巾》一课，教师边教学边训练，让学生理解课文的同时学会合作学习的方法。尤其在小组学习规则的训练上，她给每个小组下发了一张发言牌，只有拿到发言牌的同学才能发言，让学生有明确的任务和责任。所以，明确的分工和责任是小组合作学习成功的基础。在合作的课堂中，教师应担当起“导演”的角色，监控和干预每个小组的学习情况，同时把握好指导的“度”，因为教师指导的目的不是“给学生讲完所有的材料，而是与学生一起挖掘这些材料”。

四问：是否给每个学生留有独立思考的时间？

很多时候，我们在提出小组合作学习之前，并未留有足够的时间让每位学生都能独立思考，这样会使学习效率大打折扣，同时也给一些基础薄弱的学生在合作中“搭便车”提供了机会。笔者曾经进行了相同问题的两轮小组合作学习的试验。在执教《负荆请罪》一课时，教师提出：“请同学们结合学过的《公仪休拒收礼物》，谈谈剧本阅读我们要关注什么？请同学们小组讨论，每位同学都要发言，时间3分钟。”小组讨论完毕进行统计，班级有五分之一的同学在讨论中没有发言，且均是语文较薄弱或不善言辞的同学。紧接着进行第二轮试验，教师明确要求：“请同学们结合学过的《公仪休拒收礼物》，思考并画出剧本阅读我们要关注什么？”两分钟后再进行小组讨论，时间不变。结果每个小组均在原来认识的基础上有所补充。课后，笔者针对孩子更喜欢哪种合作学习的方式进行了访谈，孩子们在意料之中的选择了第二种。究其原因，他们的回答或许可以给我们一些启发。“第一次讨论时，我们想到哪说到哪，非常琐碎;第二次讨论就不一样了，我把自己的思考总结一下，讲出来更有条理。”“我还没想好，不知道说些什么？所以只能随声附和。”“开始的那次讨论我的语言没组织好，说了几遍他们都没明白我的意思。之后的那次就完全不同了，我有充足的时间组织语言。”……

学生们只有有了自主感知、领悟、体验才能将学习内容转化成为自己的学习成果，才会在合作中碰撞出智慧的火花。为什么教师就不能从学生发展的角度将所谓的教学进度缓一缓推进呢？

五问：是否对学生在小组中的学习表现予以评价？

对学生在小组中的学习表现进行简练而恰当的评价，对学生的发展意义深远。除了教师口头上的赞赏和指正外，还有其他一些评价方式。如学生可以根据自己的小组合作意识，独立解决问题的能力，讨论、交流、演讲表达能力等方面填写评价表，进行自评。当然，还可根据小组在课堂上的表现进行组间互评，等等。笔者曾经从“学习态度”、“学习能力”两个方面设计了语文课堂小组合作学习情况星级评价表。以“学习能力”为例，划分为“表达（包括内容、音量、表现）、倾听、合作”三个方面，每个方面都有具体的四星指标，如表达内容的四星指标为（数字代表星级）：1.不能传递有效信息。2.能扣住主题，观点表述不清。3.能扣住主题，简单表达自己的观点。4.能紧扣主题，观点鲜明，内容丰富，表述清晰。评价表以小组成员的互评开始，再进行自评，有利于学生在正确认识自我的基础上，全面、客观地进行自我评价。如果教师参与到小组合作学习中，就可以增加教师的星级评价。在这里，评价表既是“指南针”：有助于学生了解学习的目标、评价的准则，又是“镜子：学生对着评价表，不断矫正合作行为，同时是“战鼓”：无论学生的表现多么糟糕，都能在评价中得到鼓励，对他人做出评价也是对自己的鞭策。对小组合作学习效果的评价，可以定期在课后或班会课上利用10-15分钟的时间进行，既可以采取“全班式”又可以采取“小组式”，教师可以帮助分析小组合作中的问题和困难并给予必要的回馈，这样可以有效强化小组合作学习的效果。

如果每一位教师在安排小组合作学习时都能够“‘五省吾身”，我想我们的小组合作学习将会更高效，课堂就会让更多的学生受益。

参考文献：

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