核心素养导向下后情境教学范式的应用实践

邹南勇 蒙华北

摘 要：核心素养导向下的后情境教学被赋予新的教育内涵和使命。教师应以情境认知理论、建构主义学习理论及具身认知理论为指导，通过解读目标、情境、任务、活动及评价等后情境教学关键要素的内涵，构建核心素养导向下后情境教学设计的模型框架，并据此推进整体视角的单元教学设计和个体视角的课时教学设计实践，生成后情境教学新范式，最终培育和发展学生的核心素养。

关键词：核心素养；后情境教学；教学设计；教学范式；单元教学

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）07-0088-06

核心素养导向下的课堂教学是教师积极引领的“教”的活动，更是学生境身融合、沉浸交互体验的“学”的活动。核心素养导向下的情境教学以其鲜明的素养导向、情境支撑、任务驱动、活动探究、情境测评等特征受到业界关注。随着智能时代的到来，情境教学有着显著的核心素养导向特征，被赋予新的教育内涵和使命。本文所说的“后情境教学”是对情境教学概念的继承和深化，更加突出情境教学的时代特征和育人价值，以及核心素养发展目标。核心素养导向下的后情境教学范式以情境认知理论、建构主义学习理论及具身认知理论为指导，以核心素养为导向，深度解读课标和分析教材，整体把握内容结构，找到学习内容与实践活动的联结点，创设真实的具有挑战性、探索性、具身性和召唤性的情境化学习任务。本文从整体视角的单元教学设计和个体视角的课时教学设计两种样态研究后情境教学设计的流程，以检验后情境教学的科学性与可行性。

一、核心素养导向下后情境教学范式整体视角的单元教学设计

《义务教育课程方案（2022年版）》要求聚焦核心素养，明确核心素养发展水平与具体表现等要求。其从本质上体现了对传统教学目标的超越，这种超越映射出学生的知识系统由实体性知识向建构性知识转型，学习样态从浅层向深度转型，倒逼教学设计将单元作为课程的最小组织方式［1］，转向把握本质、创设情境、提出情境化任务、思考交流的单元整体视角的教学设计。

后情境教学范式下的单元教学设计（如下页图1），单元划分的依据不只是局限于教学内容，而是立足学科核心素养，整合了目标、任务、情境、评价的单位［2］。单元教学设计着重从发展学科核心素养的角度出发，遵循“凝练单元教学主题—分析单元教学要素—确定单元教学目标—设计单元教学活动—设计单元教学评价”等程序。在具体教学中，教师可按如下步骤进行操作。

一是以学科核心素养培养为目标，解读单元主题、分析单元教学要素、设置单元教学目标，指向学科素养培养。教师应深度研读课标、分析教材、研究学情，依据课标、教材、学情分析，了解学生的认知程度及教学方向；立足对教材和教学体系化建设性解读，按照学科知识的逻辑结构、学生学习的顺序，以相关主题和任务为主线整合教学内容，通过主题串联、板块组合，串珠成链，突出整体性、结构化、逻辑性等组成若干个相互衔接的教学阶段，有机组合成基于学科核心素养培养的结构单元［3］；明确学科核心知识，确定单元教学内容和单元主题；分析课标、学情和学习内容，确定单元教学目标。

二是创设情境任务，设计单元教学活动。单元教学情境的创设应遵循科学性、生活性、发展性、问题性与探究性等原则，创设与单元教学目标相匹配的情境化任务；应融合有思想有价值的问题和探究活动，利用核心问题设置主题活动；应设置能够统领全部教学内容的核心主情境，再从中分化出能够匹配各层级教学内容的情境与任务；应注意从单元整体出发进行教学设计，把各课时教学置于单元教学系统中，使每个课时的任务串之间具有很强的关联性、结构性和进阶性，通过精选、开发与重组学习内容，还原学习的真实性和完整性；需注意情境的连续性问题，选择采用连贯性情境（又称“一境到底”）或组合式情境，还要注意所采用的情境之间的联系与配合。

三是精心设计主题活动，引导学生亲历探究过程。后情境教学强调体验性与交互性，教师应设计调动学生积极参与、深度体验、深度交互的独立活动和交互活动，引导学生通过主题活动，沉浸式学习、境身融合，处于“在学习”和“真学习”的状态。

四是设计单元教学评价，培养学生的反思意识。教师应结合单元目标及任务、学生在情境学习中完成任务的关键行为表现、情境中的学习要求等选择评价方式，制订评价标准和评价量表，评价目标达成的行为结果，考查学生在开放性教学情境中知识的认知程度及解决现实问题的能力。

从单元整体性视角组织教学，有利于学生优化认知结构，引导学生更深入地、系统地建构知识体系。

以小学语文四年级上册第八单元“历史人物故事”教学设计为例。本单元以“历史人物故事”为主题，编排了《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《故事二则》三篇课文，通过讲述王戎、西门豹、扁鹊、纪昌四位历史人物的故事，引领学生感受优秀历史人物的美好品质。本单元的语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”。教师应遵循教材内容，围绕单元语文要素，创设“对话历史人物”的大主题学习情境，围绕学习主题和学习情境设计四大任务群，引领学生亲历本单元学习（如表1），与历史人物对话，从中汲取精神力量，涵养情操，启迪智慧。

教师可充分利用教材編排上的整体性特点，调整和补充课程内容，根据单元“人文主题”和“语文要素”间的内在逻辑关联，建构学习情境任务群；通过情境任务驱动的方式，引领学生全程亲历语文实践活动，逐层推进单元情境学习任务的落实，设计分级评价，实现“教—学—评”一致，培养学生语文核心素养［4］。

又如，人教版数学三年级下册第六单元《年月日》一课以认识时间单位为主题，编排了认识年月日、平年闰年、24时计时法和简单的时间计算等内容，引导学生结合生活实践与具体情境认识时间单位，了解它们之间的关系，会区分平年、闰年，初步理解时间和时刻的意义，会计算简单的经过时间，使学生更好地建立时间观念，养成良好的时间意识和爱惜时间的习惯［5］。在进行单元整体备课时，教师应精心选取和学生生活联系紧密的相关素材和情境，同时结合时间单位与自然界的紧密联系，编排4个课时的相关情境（如表2）。

这样的教学设计有助于学生掌握基本知识和基本技能，使学生在一个个情境中学会用数学思维来观察、思考、表达时间的相关知识，解决生活中的实际问题。从中，学生既加深了对知识的理解，又提升了学以致用的能力。

二、核心素养导向下后情境教学范式个体视角的课时教学设计

单元教学目标对整个单元教学具有提纲挈领的作用，教师确定单元教学目标之后，需要把具体内容对应分解为进阶性、针对性、具体化的课时教学目标［6］，通过课时教学设计来实现单元教学目标。学生核心素养发展有阶段性、连续性和整体性的特点，后情境教学既关注单元教学目标，又关注每一课时的教学目标的分解与落实，从而使单元和课时教学活动聚焦于学生。

核心素养导向下后情境教学范式具体课时的教学设计，就是基于学科本质和教学目标，创设能够统领整课知识点的教学情境，通过一组层层深入的问题情境任务，以任务链的形式推进课堂教学，引导学生构建知识体系，提升思维品质（如下页图2）。

在明确单元教学设计的基础上，我们努力践行“让核心素养在课堂中生长”的理念，以情境为中介，创设情境化學习任务，引导学生进入“境身融合”的学习状态，经历“创境导学—境中深学—境中践学”的过程，使学生在境身融合的情境化学习活动中完成知识的建构，获得解决问题的能力，实现学科核心素养的提升。“创境导学—境中深学—境中践学”构成了核心素养导向的后情境教学范式的动态三流程，促进生成了后情境教学范式。

以人教版数学三年级下册《24时计时法》一课的教学设计为例。24时计时法是在学生掌握了年、月、日和时、分、秒等时间单位的基础上进行教学的。24时计时法作为计时的方法，学生在生活中已有了初步的了解，但出现在课程中还是第一次。它比较抽象，教材借助了多种直观的方法帮助学生理解。新的人教版教材，增加了时间轴，将一日经过的时间展开，在时间轴上对比一日内12时计时和24时计时法所表示的整点时间。将抽象的不断流逝的时间和直观的数轴建立起联系，将“时”和数轴上的点建立联系，借助几何直观，帮助学生进一步理解抽象的24时计时法［7］。

在学习24时计时法之前，学生已经认识了钟面，学习了有关时、分、秒的知识。从生活经验来看，他们在日常生活中常常接触到24时计时法所表示的时间。学生会看时钟，也知道一天有两个不同的9时，但如何表征这两个12个小时是不清楚的。基于以上学情的分析，教师可以明确本课如下教学目标：（1）知道一天有24时，借助“时间尺”理解12计时法与24时计时法之间的关系，并会对两种计时法进行转换；（2）借助时间尺设计，让学生经历观察、操作、对比、归纳、推理等活动过程，增强探究意识，积累活动经验；（3）通过“时间尺”的探索，渗透对应、转换思想，培养学生善于观察、思考的品质，并体会24时计时法在日常生活中的应用；（4）通过练习，渗透珍惜时间、合理安排时间等情感态度价值观教育。同时，我们明确了本课可创设“陶陶参加学校科学节的一天”的情境，使学生在情境中学习12时计时法和24时计时法（如表3）。

由上页表3可知，该课例巧妙地结合课堂教学内容，以学生十分喜爱的学校科学节为主要线索创设主情境，并在各个环节也创设了相应的情境。每个情境的创设都与学生真实的生活及已有知识经验相联系，学生很容易沉浸于情境中主动探索和发现12时计时法和24时计时法的特点，找到它们之间的联系和区别，有效掌握了两者之间进行转换的方法，掌握了24时计时法，还从中体会到24时计时法在生活中的应用价值。在情境中，学生的知识与能力有所提高，课堂教学的整合度及目标达成度较好。

综上所述，核心素养导向下的后情境教学范式是对已有情境教学模式的继承与创新，是符合现代教育发展的教学方式。本文在明确后情境教学范式五个关键要素内涵的基础上，探索与构建后情境教学设计的模型框架，凝练生成后情境教学范式，并以整体视角的单元教学设计和个体视角的课时教学设计为例展示核心素养导向的后情境教学范式在实践中的应用。下一步，我们将继续加深对后情境教学的认知，完善后情境教学范式设计，稳健推进后情境教学范式设计的实践，不断丰富后情境教学评价，从而使后情境教学范式更系统更规范，为发展学生的核心素养探索更多新路径、新方法。

参考文献

［1］雷浩，李雪.素养本位的大单元教学设计与实施［J］.全球教育展望，2022，51（5）：49-59.

［2］韩忠岭，张妙言.高中音乐学科核心素养引领下的大单元教学设计研究［J］.中国音乐教育，2022（10）：36-42.

［3］郭琴琴.指向核心素养的单元教学目标设计：以中图版地理1“地球科学基础”为例［D］.天津：天津师范大学，2020：1-74.

［4］罗云倩，古小英.读历史故事悟古人智慧：四年级上册第八单元“思辨性阅读与表达”学习任务群设计［J］.语文教学通讯，2023（Z3）：83-85.

［5］张玉风. 《24时计时法》教学［J］.小学教学设计，2009（8）：15-17.

［6］郝文华，孙学志.整体性、融合性与具体化：大单元教学设计的三个着力点：以人教A版高中数学教材“统计与概率”内容为例［J］.中小学课堂教学研究，2023（11）：61-67.

［7］周小川.人教版《义务教育教科书·数学》三年级下册修订说明及教学建议［J］.小学教学（数学版），2015（2）：13-16.