小学语文课堂提问需立足学生思维发展

黄兆红

摘 要：培养和发展学生的语文思维能力是语文教学改革的重要任务。教师应结合教学实践，从开放性、深刻性、链条性三个方面设计课堂提问，让问题牵引学生进入特定的学习情境，使学生自主思考、充分想象，从而丰富思维层次，提升思维品质。

关键词：问题设计；思维；大问题；主问题；追问

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）07-0119-03

美国教育学家格兰特·威金斯认为，现代课程的基本单位是“问题”，课程改革的主要任务是“重新组织”课程，并通过问题设计来组织课程内容。这一教育理念落实到语文教学实践中，就是要立足学生的思维发展，基于教学内容的整体性及学生的参与性，通过精、少、活的课堂提问，引发学生在阅读教学中主动探究、品读、欣赏，自主展开思考和讨论，从而领悟文章内含的意蕴，提升思维品质。

一、立足提问的开放性，打开学生的思维空间

开放性的提问能够帮助学生打开思维空间，使学生从已有认知出发，借助自主想象和联想，增强对文本的理解。因此，教师要设计开放性问题，如大问题、主问题等，以此打开学生的思维空间，发展学生独立思考和想象的能力。

（一）提出大问题，引导学生自主思考

“大问题”是指基于结构化的板块来设计能统领教学活动、促进学生开展探究性学习的问题。众所周知，语文教材中编排了不少略读课文，目的是引导学生开展自主学习，使学生通过粗略阅读，将学过的阅读方法运用于其中。正如语文统编教材总主编温儒敏教授指出的：相较于精读课文，略读课文更注重培养学生对阅读知识的应用能力。因此，在教学实践中，教师要精心钻研文本，抓住文本的核心结构，将其分为几大板块，据此设计大问题，引领学生展开自主探究和思考，培养学生的阅读能力。

例如，小学语文六年级下册《骑鹅旅行记》一文通过描写尼尔斯骑鹅旅行的前后变化，表现一个孩子的思想成长过程。为了帮助学生梳理文本的主要内容，笔者设计了这样一个大问题：“你认为小男孩尼尔斯变成小狐仙之后，发生了什么样的改变？”这个大问题把尼尔斯的前后变化作为文本的核心，将文章分成了几个大的板块，再串联起整篇文章，很容易吸引学生将注意力集中在这几个变化的板块上面。其中包括两个很直观的板块：一是尼尔斯自身的变化，二是动物们的表现。尼尔斯的变化是多方面的。比如，尼尔斯的身子变小了，然后有相应的感受——心里很着急、羞愧、害怕、后悔……担心父母会因为鹅的离开而伤心。同时他有了能力上的变化——变得能听懂动物的语言了。动物们的表现是一致的，都很讨厌他：麻雀嘲笑它，牛指责他，猫仇恨他，鸡也痛恨他。在大问题的引领下，学生对文本的内容有了基本的掌握。这个时候，笔者继续利用另一个大问题引导学生思考：“请结合动物们的表现，以及尼尔斯前后发生的变化，重新认识尼尔斯是个什么样的人。”在问题的引领下，学生发现在尼尔斯没有发生变化之前，因为他的淘气、顽皮和喜欢恶作剧，所以很多动物都讨厌他，但他并不知道自己的这些缺点。发生变化之后，尼尔斯认识到了这一点，开始变得害怕、担心，第一次关心父母的感受。那么，是不是尼尔斯一点优点都没有呢？学生经过讨论发现，当尼尔斯想到如果父母发现雄鹅不见了，会伤心的，从这里可以感受到尼尔斯是一个很爱自己父母的孩子，他其实是一个愿意体谅父母的孩子。由此，学生对尼尔斯这个人物形象有了独立的思考和判断，对文本也有了更深入的理解。

以上环节，通过两个大问题的设计，学生借助文本的一个点，展开对文本的整体探究，从而自主思考文本的深层意义，再从这个点向四周逐步扩散。学生通过一步一步地研读，有了独立思考的动力，创造性思维也得到了发展。

（二）提出主问题，带领学生积极想象

“主问题”是指在解读文本过程中能够起到主导作用，并且引导学生从整体上感悟和思考［1］，能够深入文本的核心问题。它有助于培养学生的综合能力。在小学阅读教学中，培养学生的想象能力是一个重要的内容和任务。教师应整理教材内容，设计出主问题，利用主问题带领学生穿越文本，展开想象，从而培养学生推断和设想的思维能力。

比如，小学语文三年级下册《宇宙的另一边》一課是一篇充满想象的文章，能够充分激发学生的想象力［2］。为了引导学生展开想象，笔者设计了这样的问题：在宇宙的另一边到底有什么呢？请你展开想象，说说自己的想法。学生天生爱幻想，这个问题很快点燃了他们想象的热情。在这个过程中，笔者先让学生提出自己的猜想，学生兴致勃勃地提出了很多种可能性。有的认为，在宇宙的另一边可能会有外星人；有的认为，可能会有神秘的星球；有的认为，宇宙的另一边是个无边无际的黑洞；有的认为，宇宙的另一边是一个看不见的三维世界……紧接着，笔者让学生结合生活实际，将想象的聚焦点放在自己身上，想象宇宙另外一边的“我”每天会怎样生活。学生结合想象，将自己代入其中，认为在宇宙的另一边“我”每天会骑着宇宙飞船上学，脚尖踮起来就可以日行千万里，每天可以看到绚烂的极光和五彩斑斓的云彩，头发都是可以飞起来的；还有的学生想象宇宙另一边的学校充满魔幻色彩，知识的种子可以在一瞬间生根发芽，长出美丽的果实……最后，笔者让学生展开小组讨论和合作，总结归纳想象出来的生活有什么特点。学生认为，这样的生活有趣、生动、充满色彩、富有创新性。从中，教师让学生明确想象需要合理，需要有趣味，更需要有生活味。

以上三个主问题为学生搭建起想象的支架，促使学生展开推断和设想，走进奇妙的想象世界，从而促进了创造性思维的发展。

二、立足追问的深刻性，丰富学生的思维层次

在阅读教学中，学生的理解往往会停留于表面，无法触及文章主旨。究其原因，主要是学生的认知思维比较单一，缺乏丰富性和层次性。因此，教师要设计具有一定深度的问题，通过适时有效的追问，促使学生对文本展开深层次的思考和探究，并在层层递进的思考中丰富思维层次，提升思维能力。

（一）在思维偏离处追问

很多学生在学习课文时，只是就课文而读课文，缺乏思考，从而导致认知的偏离和思维的偏颇。这就需要教师抓住时机，在学生思维偏离之处进行追问，带领学生深入文本，积极思考。

比如，小学语文三年级下册《鹿角和鹿腿》一课中有这样一个细节：鹿感叹鹿角和鹿腿在生死逃亡中不同的表现。很多学生并未注意到文中的这个细节，他们就课文而读课文，认为美丽的角差点让鹿送了命，可是四條难看的腿却救了鹿的命，很显然鹿角是没用的。这是一种非此即彼、非黑即白的思维定式。这个时候，就需要教师在此处设计问题进行追问：“既然鹿角这么没用，那这鹿角是要还是不要呢？”促使学生针对该问题进行思考和讨论。有的学生认为还是要保留鹿角，有的认为不需要保留鹿角。教师进一步追问：“保留鹿角的依据是什么？不保留鹿角的依据又是什么？”为了得到答案，学生只能继续阅读课文，试图从文本中寻找线索。最终，学生发现在文章的描述中，虽然鹿角差点让鹿送了命，但是在很多时候，也可以起到保护鹿自身安全的作用。学生由此认识到，鹿角虽然有时候不能起到保护作用，但这并不代表鹿角是无用的，看待问题要根据当时的情形来决定。在教师的适时追问下，学生逐渐对文本有了更深入的理解，进而发现不管是鹿角还是鹿腿，都各有各的优势，也各有各的缺点。由此，学生对文本主旨有了更深入的理解，批判性思维能力也得到了发展。

（二）在思维差异处追问

一千个读者眼里就有一千个哈姆雷特。每个学生的个体差异性决定了他们面对同样的课文，理解是不一样的，对文本的解读是有区别的。这就需要教师尊重学生的差异性和多元性，善于引导，把握有利时机，在学生思维的差异之处追问，让每个学生都能够找到自己的共鸣点，进而对文本的主旨有更深入的理解。

以小学语文五年级下册《景阳冈》一课的教学为例。在学生看完课文之后，笔者组织学生对武松这个人物形象进行讨论，让学生谈谈自己是怎么理解武松这个人物形象的。有的学生认为武松是一个勇猛无比的壮士；有的认为武松是一个爱面子的人；有的认为武松是一个比较鲁莽的人……对于学生的这些认识，笔者并没有急于评价，而是根据学生的反馈进行追问：“你是从哪里看出来的？说说你的理由。”学生为了验证自己的看法，再次细读文本并从文本中找出相关依据：从“一连又筛了三碗”这里可以看出武松的酒量很好，酒量好的人应该很勇猛，文中描写武松打虎时的动作有“闪”“躲”“按”“踢”，这些都表明武松的动作敏捷，体魄很强壮，而且也足以说明武松很勇猛。有的学生从文本中找到武松的思想活动：“便真个有虎，老爷也不怕。”“我回去时，须吃他耻笑，不是好汉。”认为武松在别人面前很要面子。还有学生从文本中找到细节：“你休说这话来吓我……”认为武松不听别人劝，做事比较鲁莽。显而易见，学生能够根据自己的理解，对文本进行再阅读，是有理有据的解读，并从细节中深化自己对人物形象的认识，积累了属于自己的阅读经验，发展了独立思考能力。

三、立足问题的链条性，提升学生的思维品质

在小学阅读教学中，由于学生的逻辑思维能力不强，梳理文本的逻辑关系时往往存在困难。要提高学生的逻辑思维能力，需要教师结合课文及学情特点，设计逻辑联系紧密的问题，并把这些问题串联成问题链。

（一）设计阶梯式问题链

阶梯式问题链是指根据学生的认知规律，设计层层递进、步步上升的问题，并将这些问题串联起来，由浅入深、层层推进学生阅读，强化学生对文本的阅读理解能力。教师通过一连串的提问，逐步引导学生理顺、厘清文本的逻辑关系，使学生加强对文本的理解，进而提升阅读思维品质。

比如，在教学小学语文四年级下册《“诺曼底号”遇难记》时，为了让学生对文本故事建立整体的认识，笔者设计了“读一读故事，你第一次感受到紧张的心情是在什么时候？”“读到哪一个地方时，能让你心里的石头落了地？”“哈尔威船长是怎么在20分钟内救下众人的？”“真正能够救出大家的是什么？”四个层次的问题，形成一个环环相扣的问题链。在该问题链中，前两个问题指向故事的起因和结果，促使学生认真梳理文本，弄清楚故事发生的情节，知道“发生了什么事”。在学生对起因和结果有所了解之后，教师引导学生感受自己心情所发生的变化，弄清楚“我感受到什么”，从而被迅速带入阅读情境，进入特定的语境。后两个问题则引导学生将注意力锁定在故事的人物上面，使学生对故事中的人物形象有一个正面的认识，同时让学生将目光聚焦在船长指挥的整个过程，对船长的表现形成认识聚焦点，弄明白“这是个什么样的人”。这是理解文本主旨的关键部分，也是深层次的内容。在这些问题的指引下，学生结合文本，将慌乱的人群和镇定的船长做了比较和分析，由此顺利地从对情境的感受转入对文章主旨的思考，对船长这个人物的临危不惧、淡定从容有了更深入的认识。

借助阶梯式问题链的设计，教师一步步引领，使学生弄明白“发生了什么事情”“我感受到什么”“故事里的人是什么样的”，层层递进地对文本展开深入阅读，获得更深刻的感悟。

（二）设计反复式问题链

在阅读教学中，有时候需要教师根据教学内容特点或学生学情，对问题进行串联，甚至需要对同一个问题进行重复提问，促使学生通过反复思考更好地理解文本内容。教师设计贯穿整篇课文的反复式问题链，目的并非强迫学生记忆，而是让学生在反复的提问中深入思考，对文本有更多维度的认知，从原来的单一性思维层次上升到多维度思维层次。

比如，在教学四年级下册《乡下人家》一课时，鉴于本文融情于景、融情于物的写作风格不容易被学生理解，笔者设计了这样一个重复性问题：“文中提到乡下人家独特迷人。请你仔细读一读课文，说一说乡下人家的‘独特迷人体现在何处。”这个重复性问题贯穿全文阅读，学生由此对文本展开了不同程度的品读。第一次提问，学生将注意力集中在文本的直观描写中，即关注到了文本中乡下人家门前屋后的小桥流水的风景，这属于停留在文章表面层次的阅读。第二次重复提问，学生将聚焦点转移到了文本中描写的动物身上，这里有鸡群觅食，有鸟儿飞翔，还有鸭群嬉戏，这些动物让人感到新奇、有趣。学生由此对乡下人家有了一个多维度的认识。第三次重复提问，学生的注意力不再停留在文字表面，而是对人与动物之间的关系有了思考。学生感受到乡下人家的风景很美丽，动物很可爱也很快乐，归根结底是因为人和动物相处和谐。无论是人还是动物，都是自由惬意的，乡下人家的一切都是和谐、美好的。

重复性问题的设计，使学生将注意力聚焦在文本的不同层次，从而对文本有了多维度的理解，阅读能力在不知不觉中获得提升。

总之，在小学阅读教学中，问题设计是一个非常重要的环节，对培养和发展学生的思维能力有着举足轻重的作用。设计教学问题是教师的基本功，在教学中，教师要优化问题设计，立足开放性、深刻性、链条性等要求设计有效问题，从而拓展学生的思维空间，丰富学生的思维层次，提升学生的思维品质，逐步培养学生的高阶思维。

参考文献

［1］王均荔.曲径通幽，巧设阅读课堂“主问题”［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2017（8）：49-50.

［2］吕远萍.体验，让语文学习真正发生［J］.小学教学参考，2021（22）：23-24.