基于学科大概念的名著导读课教学

冯晓波

［摘要］ 当下，名著阅读导读课存在内容分散、流于形式等问题，学生的学习效果不够理想，对名著阅读仍旧缺少方法。基于此，笔者认为可以基于学科大概念开展名著导读课教学，从文体特质和教材内容中提取学科大概念，注重阅读策略的研究，实现阅读能力的迁移，并突出阅读评价的指导，让学生掌握名著阅读的“程序性知识”。

［关键词］ 学科大概念；名著阅读；导读课；教学策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在整本书阅读学习任务群中指出“交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”。可见，教师要将名著阅读教学重点放在“阅读经验”“阅读习惯”等方面。

而就当下的名著阅读导读课来说，效果并不理想，主要表现如下：第一，导读课内容分散。导读课的内容应该是语文教师经过提炼后所选取的精华部分，能够让学生通过学习，掌握这部作品的阅读方法。但是，部分语文教师的教学内容散乱，导致学生的学习盲目无序。第二，导读课流于形式。鉴于新课标和统编教材对名著阅读的重视，语文教师也随之开设名著导读课。但是相当一部分语文教师的导读课就是纯粹的作品内容梳理，讲的内容学生都懂，缺少阅读方法层面的指导。笔者认为，要解决名著导读课中的这些问题，亟须借助学科大概念，教给学生“程序性的阅读知识”。

一、语文学科大概念的内涵

“大概念”一词的英文是big idea，也有学者将其理解为“大单元”“大观念”“大理念”等。虽然概念的表述不同，但是表达的是同一个意思。有关大概念的研究，笔者对相关文献进行了查阅与梳理。威金斯和麦克泰格两位学者认为，在教学实践中，大概念通常表现为一个有用的概念、主题，有争议的结论或观点、理论、基本假设、反复出现的问题等。这个观点强调了大概念有多种表现形式，并指出它具有抽象性。布鲁纳认为，“任何学科中的知识都可以引出结构，学习结构就是学习事物是怎样关联的，不论我们选择什么学科，务必使学生理解该结构”。该观点提出了大概念其实是一个认知框架，具有鲜明的结构性。在国内，王荣生教授认为“学科大概念就是核心的概括性知识”。这个观点强调了大概念具有知识的统摄性，能够凸显知识与知识之间的联系。综合来说，上述三种观点从大概念的表现形式、结构形式、作用等角度做了阐释，对我们的语文教学具有一定的借鉴意义。

笔者认为，从名著导读课的角度来讲，语文学科大概念不应仅仅表现为具体的名著作品内容，而更应表现为名著的阅读方法、阅读策略、阅读技能等，侧重于阅读程序层面的动态性知识。因此，在学科大概念的引领下，语文教师要通过导读课的方式，引导学生掌握阅读某部名著的方法，从而形成对这类名著阅读方法的知识建构。

二、名著导读课学科大概念的提取路径

名著阅读学科大概念的提取路径有哪些？这对一线教师来说是一个难题。无法准确提取学科大概念，就不能高效开展名著导读课教学。有研究者总结概括出提取学科大概念的八条“路径”，包括课程标准、学科核心素养、专家思维、概念派生、生活价值、知能目标、学习难点、评价标准，其中前四种为自上而下的“路径”，后四种为自下而上的“路径”。笔者认为，名著阅读也应借鉴以上路径提取大概念。以《骆驼祥子》《红星照耀中国》为例，尝试提取小说类、纪实类文学作品的学科大概念，并据此开展导读课的教学。

1.基于文本特质，自上而下提取学科大概念

就名著阅读教学来说，与单篇教学一样，不同文体特质的作品需要运用不同的阅读策略、阅读方法、阅读技能。自上而下提取大概念的方式，需要语文教师对这部或这类名著作品内容和文体特质非常熟悉。因此，基于课程标准、作品内容和文体特质，笔者以《红星照耀中国》和《骆驼祥子》为例，自上而下地提取了如下的学科大概念：

从这条提取路径来说，语文教师需要在把握文体特质和遵循课标内容的基础上，对内容进行整合、提炼，从而提取这一部名著的学科大概念。

2.基于教材内容，自下而上提取学科大概念

名著阅读大概念的提取是对技能层面知识的概括，教材内容就是对技能知识最有力的支撑。由此，笔者认为还可以仔细研读统编教材中“名著导读”的内容，采取自下而上的方式提取语文学科大概念。

统编教材遵循“人文主题”与“语文要素”双线组合的方式来编排名著导读的内容。在这个提取方式中，语文教师需要仔细阅读单元导语的内容，并结合这部作品的“名著导读”内容，提取出学科大概念。在此，仍旧以《红星照耀中国》和《骆驼祥子》为例，自下而上提取出如下的学科大概念：

从这条提取路径来说，语文教师需要认真研读教材的内容，整理出单元导语和名著导读中的高频词汇和关键词汇，在此基础上提取学科大概念。

3.整合对比两条路径，确定学科大概念

对两条路径提取的学科大概念进行对比，笔者发现从内容上来说，两条路径中的部分学科大概念是高度重合的，具有一致性。从形式上来说，自上而下提取的大概念相对来说较为宽泛，对这类小说都适合；但是，自下而上提取的大概念相对来说就较为细致了，且指向这部作品的特色，如“多角度欣赏作品语言的‘京味儿特色”就是小说《骆驼祥子》独特的学科大概念，需要与其他小说作品的语言相区别。

因此，笔者认为，名著导读“学科大概念”的提取可以综合分析、整理两条路径中的内容，进而最终确定这部作品的学科大概念，如《骆驼祥子》《红星照耀中国》的学科大概念最终确定如下：

三、名著导读课学科大概念的教学策略

从名著阅读导读课的教学策略来说，不同于单篇课文的层层解读与分析，名著导读课更多地讲究策略性知识的教学，侧重于教给学生阅读的程序、步骤等。开展名著阅读导读课学科大概念教学时，笔者认为，可以采用以下三种策略。

1.注重阅读策略的研究

新修订的布魯姆教育目标分类理论将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四类。就名著阅读教学而言，语文教师教给学生的大多是事实性知识。例如，哪部作品的作者是谁，作品中又具体讲述了哪些人物、哪些事情，等等。学生只需要靠自己的记忆力来识记这些事实性的知识，无法进一步习得作品的阅读策略和阅读方法。语文学科大概念引领下的名著导读课，要求教给学生的是程序性知识，即教给学生动态的阅读流程、阅读程序等，从而让学生清楚如何去真正读懂一部作品，让学生运用该阅读策略去阅读这类文体的作品。

例如，《骆驼祥子》中的“多角度分析小人物祥子的形象及其悲剧性”是重要的学科大概念。但是，对语文教师来说，应该如何在导读课中教给学生相应的阅读策略，从而让学生掌握学科大概念呢？此时，就需要教师开发相应的阅读流程、阅读程序。对于小说类作品中的人物，教师需要引导学生梳理人物的基本信息，把握人物与人物之间的关系，分析人物与人物之间的关键事件，最终理解人物的形象及其命运。

因此，对于《骆驼祥子》的导读课教学，教师可以围绕“微信朋友圈”的生活情境，先让学生给祥子取一个微信昵称，接着让学生替祥子添加好友。通过这样的方式，既回顾了人物的基本信息，又让学生梳理出祥子与关键人物之间的关系。随后，让学生分析祥子人生中的关键事件，并点评祥子当时的心情，体悟祥子心情前后的变化。最后，让学生评论祥子的朋友圈：哎！假如小福子还在的话，那我就一定能和她过上幸福美满的日子啦！学生通过对祥子这条朋友圈的评论，可以理解他不可改变的人生悲剧性，继而也认识到祥子作为社会底层小人物有自身的局限性。

通过此节导读课，学生提炼出小说人物的阅读程序“了解人物的基本信息→梳理人物与人物的关系→分析人物的关键事件→结合关键细节提炼人物形象→理解人物形象的作品意义”，从而掌握“多角度分析小人物祥子的形象及其悲剧性”的学科大概念。

2.实现阅读能力的迁移

张志公先生说过：“语文教学质量的一个重要标志，或者说衡量语文教学质量的一个重要标准，就是能否有效地提高学生实实在在的运用语文的能力。”在此，“运用语文的能力”就是“迁移语文的能力”，换句话说，基于学科大概念的名著导读课要能够实现学生阅读能力的迁移。

实现阅读能力的迁移，需要依托情境中的学习任务，因为只有学生将所习得的知识顺利应用到新的学习任务中，才算是真正习得某种知识。美国学者威金斯和麦克泰格提出“为理解而教”的教学理念，将“理解”分成六个层面，并指出“获得‘理解的证据意味着需要开发能够激发迁移的评估：判断学生能否明智地、灵活地、创造性地利用所学的知识”。

例如，学生在理解《骆驼祥子》中“多角度分析人物形象及其悲剧性”的学科大概念后，可以将具体的阅读程序迁移到其他的小说作品中，进一步阅读教材中的《红岩》《创业史》等自主阅读篇目小说，实现从“会读一本”到“会读一类”的转化。比如，对《红岩》小说中的人物把握，就可以用“建立革命英雄人物纪念馆”的学习情境，为作品中的许云峰、江雪琴、成岗、齐晓轩、小萝卜头、华子良、双枪老太婆等人建立英雄人物档案。这个人物档案需要包括人物的基本信息、人物的关系网、人物的英雄事件、人物的结局等关键内容，需要用到《骆驼祥子》中已经习得的解读“祥子人物形象”的阅读程序。学习结束后，教师就可以凭借学生所完成的人物档案，判断学生是否已经真正掌握了解读小说中人物形象的阅读程序。

3.突出阅读评价的指导

在语文实践活动中，学习评价是指借助多样化的评价方法与工具，收集学生学习过程中的相关证据，并对其进行整理与分析，用以促进学生学习、改进教学。由此，学科大概念引领下的名著导读课也要借助“学习评价”来指导学生的名著阅读，落实“教、学、评一体化”中至关重要的“评”的环节。

笔者认为可以借助教育评价三角模型，围绕认知、观察、阐释展开名著导读课的评价。其中，“认知”主要解决“评价什么”的问题，可以用评估证据来实现。威金斯和麦克泰格的“逆向设计”把教学分成三个阶段——制定学习目标、确定评估证据、设计学习体验，评估证据的确定是其中重要一环。学科大概念引领下的《骆驼祥子》导读课教学，将“祥子人物形象”这一课的学习目标制定如下：了解小说中祥子的基本信息情况；梳理小说中祥子的人物关系网；归纳、分析小说中祥子的“喜怒哀乐”，感知祥子人生中的心理变化；结合作品内容，深入理解、体悟小说中祥子悲剧的产生原因。在此基础上，教师进一步确定本节导读课的评估证据：学生能够说出祥子的职业、外号、家庭信息、梦想等基本情况；学生能够说出祥子与其他人物之间的关系，并对人物进行分组；学生能从多个角度分析祥子心情起伏的原因；学生能结合作品内容，多角度分析祥子人物的悲剧。课堂学习结束后，教师可以根据学生的学习结果，对照四个评估证据，对学生的学习情况进行评价，并给出具体的指导和建议。

“观察”需要解决“如何评”的问题，可以采取评价量规的方式，注重过程性评价。例如，在给祥子发朋友圈的任务中，教师可以要求学生联系作品中与祥子相关的情节，用他的口吻发一条朋友圈，并选择一个人进行语音聊天。这样，在学习任务中嵌入评价量规，用于评价学生朋友圈内容与语音聊天内容的成效。学生可以对照评价量规，对自己写的朋友圈内容和语音聊天内容进行自评、互评，并进行初步的修正。

“阐释”主要指向“如何理解与运用评价结果”，它要求评价设计者综合评价目的与情境等相关要素，分析与解释上述证据，并有效运用于教育教学活动。由此可见，教师也需要依据评价量规，对学生的学习过程进行指导、诊断，从而不断调整和完善教学活动，确保目标的达成。

总之，基于学科大概念开展名著导读课教学，是一种有益的教学选择与尝试，它注重教给学生阅读策略方面的知識，努力实现名著阅读的最终追求。当然，对名著阅读教学中如何有效提取学科大概念并推进落实的研究仍处于起步阶段，需要各位专家、一线教师们继续探索与实践。

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