学前教育本科生融合教育素养的调查与分析

何淑娟 王彦 张曦

【摘要】 采用《高等院校师范专业本科学生融合教育素养调查问卷》对645名学前教育本科生的融合教育素养进行调查。结果发现，学前教育本科生融合教育素养总体呈中等水平，各维度得分由高到低依次为融合教育理念与师德、融合教育能力、融合教育知识，融合教育素养在性别、年级、与特殊需要儿童的接触类型三个变量上存在显著差异。基于此，建议优化学前教育本科生融合教育素养培养方案；提升融合教育课程质量；构建多方合作体系，提供多渠道实践机会。

【关键词】 学前教育；本科生；融合教育；素养

【中图分类号】 G760

【作者简介】 何淑娟，助教、博士研究生，衡阳师范学院教育科学学院（湖南衡阳，421000）、广西师范大学教育学部（广西桂林，541004）；王彦，教授，广西师范大学教育学部（通讯作者：121950329@qq.com，广西桂林，541004）；张曦，助教，湖北师范大学教育科学学院（湖北黄石，435000）。

一、问题提出

融合教育关注学生的个性差异，并保障学生在发展过程中进行社会参与、人际合作、学业发展的基本权益。随着人们对特殊需要儿童早期干预意识的建立和深化，学前融合教育已经越来越成为一个重要的领域，多项研究指出了发展学前融合教育的重要性和迫切性。萨里卡等人的研究指出，幼儿与同齡人及成人的互动次数越多，他们在各个领域的发展就越会表现出显著的改善，特殊需要幼儿在普通教育课堂中会长期受益［1］。还有研究表明，对特殊需要儿童的教育应侧重于常规环境和课堂，因为这不仅符合融合教育理念，其教育成本也更低［2］。然而，如果缺乏具备融合教育素养的合格教师、无障碍设施和便利的环境、灵活的教学课程和方法等资源，融合教育则难以实现。当前，多数教师在应对融合环境中学生的行为问题时，面临着较大挑战，其反馈往往是负面的［3-4］。

融合教育的成功实施在很大程度上取决于师资的素养水平，包括融合教育知识和能力、对特殊需要学生的态度及融合教育理念［5］。学前融合教育领域同样如此。当前多数学前教师认为，自己之所以还不具备对有特殊教育需求的学生进行教育的能力，其主要原因在于没有接受足够的教育和培训来实施融合教育活动。因此，目前学前融合教师数量不足、素养偏低成为制约我国学前融合教育高质量发展的关键因素。一些研究者认为，对特殊需要学生的教育能否持有积极、公平和包容的态度在很大程度上取决于职前教师培养计划。多数教师发现，无法应对融合课堂中学生复杂需求的原因之一是自身缺乏相关的知识和素养储备［6］。职前培养是教师教育的基础环节，职前阶段学前教育师范生习得的融合教育理念、知识与技能将对其未来的专业发展具有至关重要的作用［7］。学前教育本科生是学前融合教育师资的中坚力量，其融合教育素养关系到学前融合教育的实施质量。因此，了解当前学前教育专业师范生的融合教育素养的现状尤为重要。

当前关于融合教育素养的研究中，对在职教师融合教育素养有较多的探讨，但对普通师范生融合教育素养的研究较少，聚焦于学前教育专业学生融合教育素养的调查则更少。另外，在研究内容上，多数研究仅停留在在职教师或师范生对融合教育态度的调查方面，关于师范生融合教育知识、能力的深入研究较少。从地域来看，对师范生融合教育素养的研究集中在个别学校或地市，且大范围的实证研究较少。综上所述，本研究以湖南、湖北两省为例，通过问卷调查了解我国中部地区学前教育专业本科生的融合教育素养状况，以期为提升融合教育师资队伍培养质量提供实证研究支撑。

二、研究方法

（一）研究对象

采用分层抽样的方式，随机抽取湖南、湖北两省四市（长沙、衡阳、武汉、黄石）的四所省属本科高等师范院校大二至大四学前教育专业的学生展开问卷调查。本研究共发放问卷689份，回收689份，回收率100%。问卷回收后，剔除漏答、规律性作答、矛盾性作答的无效问卷，最终获得有效问卷645份，有效率93.6%。调查对象基本信息情况见表1。

（二）研究工具

本研究采用陈红、赵斌编制的《高等院校师范专业本科学生融合教育素养调查问卷》作为调查工具，该问卷共包括三个维度，分别是融合教育知识、融合教育能力、融合教育理念与师德，其中融合教育知识维度有9个题项，融合教育能力维度有10个题项，融合教育理念与师德维度有8个题项［8］。问卷项目采用likert 5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”依次计1—5分，得分越高表示融合教育素养越高。该问卷Cronbachs α系数为0.94，问卷3个因子的信度系数在0.9以上，可见该问卷信度较高，较稳定与可靠。此外，该问卷采用结构效度检验，结果系数为0.84，经验证性因素分析发现，问卷的各个拟合指数也达到了相应的统计学标准［9］，说明该问卷具有较好的稳定性及有效性。

（三）数据处理

采用SPSS20.0统计软件对数据进行分析与处理。

三、研究结果

（一）学前教育本科生融合教育素养总体水平

为了解学前教育本科生融合教育素养的整体水平，对所有调查对象在融合教育知识、融合教育能力、融合教育理念与师德三个维度上的得分情况进行了描述统计，具体情况见表2。

由表2可知，一方面，从总分均值来看，学前教育本科生融合教育素养得分为94.63，在已有研究中，东部和中部地区的师范生融合素养总分均值分别为98.22、91.54［10］。比较而言，本研究中的学前教育本科生融合教育素养低于东部地区的师范生，但略高于中部地区师范生。另一方面，从各子维度的题项均分来看，学前教育本科生融合教育素养三个维度题项均分在3.01—4.15之间，问卷总题项均分为3.5，处于中间值。具体来看，其一，融合教育理念与师德得分最高，为4.15，说明学前教育本科生的融合教育理念和师德素质较理想；其二，融合教育知识这一维度题项均分最低，只有3.01，且均值也最低，说明学前教育本科生对融合教育基本理论和政策、特殊儿童身心发展特点、特殊儿童的评估和教学设计以及康复训练等知识了解不多，掌握程度也较低；其三，融合教育能力维度题项均分为3.43，略高于融合教育知识维度，说明学前教育本科生融合教育能力呈中等水平。能力在一定程度上反映对知识的运用，学前教育本科生对特殊需要学生了解不多，其融合教育知识的掌握程度也不高，在实践中的相关融合教育能力，如个别化教育计划的制订、课程和教学的调整、教学评价及班级的管理和沟通协调能力等方面还有很大的提升空间。

（二）学前教育本科生融合教育素养的群体差异比较

1.性别差异

不同性别学前教育本科生融合教育素养在三个维度上的得分及总分如表3所示。

由表3所示，男生在三个维度及总分上的得分均低于女生，其中在融合教育知识维度上得分差距最大。独立样本t检验结果表明，男生在融合教育知识和融合教育理念与师德维度上的得分显著低于女生（t=-2.18，p<0.05；t=-2.01，p<0.05）。在总体素养水平上，其得分也显著低于女生（t=-2.19，p<0.05）。

2.年级差异

使用单因素方差分析，对不同年级学前教育本科生的融合教育素养得分进行差异检验，结果如表4所示。

单因素方差分析结果发现，不同年级学前教育本科生融合教育素养在总得分上有显著差异（F=4.20，p<0.05）。在各个维度上，三个年级的学生在融合教育能力维度上的得分有显著差异（F=5.86，p<0.01），而在融合教育知识和融合教育理念与师德两个维度上不存在显著差异。通过事后多重检验进一步分析发现，在融合教育能力维度上，大二学生的得分高于大三学生，但没有显著差异；大二学生与大三学生的得分显著高于大四学生。从总体得分来看，大二学生的得分高于大三学生，但没有显著差异；大二学生与大三学生的总分显著高于大四学生。

3.与特殊需要儿童接触类型的差异

对调查对象与特殊需要儿童接触的方式进行统计，结果显示，有40.5%的学前教育本科生没有接触过特殊需要儿童，在7种接触方式中占比最高，这说明他们与特殊需要儿童接触的机会少，了解程度较低。其次是志愿者服务和课堂教学，分别占比35%、34.4%。可以看出，学前教育专业的本科生大多数是通过课外志愿活动与特殊需要儿童相处，以及在课程学习中获取相关特殊需要儿童的信息。占比最低的两种接触方式是朋友和同学。

按照与特殊需要儿童接触方式的差异，已有研究将接触方式划分为4种类型：①课堂类接触，指仅在课堂上与特殊需要儿童发生的接触，包括课堂观察、课堂教学，但不包含以其他形式接触特殊需要儿童；②生活类接触，即指通过其他类型的方式而不是通过课堂类接触与特殊需要儿童发生的接触，比如亲属、朋友、义工等；③两种类型都有接触，指与特殊需要儿童既发生课堂类接触又发生生活类接触；④无接触，即从未通过任何方式与特殊需要儿童产生接触。基于上述类型划分，调查结果显示，有37.2%的学前教育本科生与特殊需要儿童既无课堂类接触，也无生活类接触，在四种类型中占比最高。另外，生活类接触占比29.3%，高于课堂类；课堂类接触在4种方式中比例最低，仅有10.4%。

课堂类、生活类、两种都有、两种都无4种不同类型的接触方式对学前教育本科生融合教育素养水平的影响如表5所示。

单因素方差分析结果显示，在融合教育素养总得分上，各类型之间存在显著差异（F=5.59，p<0.01）。进一步分析发现，在课堂中和生活中都接触过特殊需要儿童的学前教育本科生的融合教育素养总分显著高于仅在生活中接触过的学生和课堂与生活都未接触过的学生。在具体维度上，融合教育知识和融合教育能力两个子维度在不同接触类型上有显著差异（F=12.49，p<0.001；F=2.08，p<0.05）；而在融合教育理念和师德维度上，各接触类型之间不存在显著差异。事后检验发现，在融合教育知识维度上，只有课堂接触、只有生活接触与课堂和生活两者都有接触的学生得分显著高于课堂和生活都不接触的学生；在融合教育能力维度上，两者都有接触的学生得分显著高于两者都无接触的学生。

四、讨论

（一）学前教育本科生融合教育素养有待提升

1.学前教育本科生具有较好的融合教育理念与师德

從本研究结果来看，学前教育专业的本科生在融合教育理念与师德上表现出较好的素养，这与国内外多项研究结果一致［11-12］。有研究发现，师范生对融合教育理念及其实施的有效性持有正向的态度，相信融合教育在许多方面是有益的，比如在融合环境中，普通儿童与特殊儿童的互动能够提升特殊儿童的社会交往技能，促进其认知发展。同时，对普通儿童来说，与特殊儿童的互动也能对其责任感、同理心、宽容度等心理机能的延展和提升产生积极影响［13］。在我国，随着融合教育理念的深入发展，不论是特殊教育还是学前教育领域，各项法规、政策、条例都强调让每一位儿童都有平等接受教育的机会。为进一步落实和推进融合教育的实施，各师范院校和综合性高校也逐渐开设特殊教育相关课程，同时在志愿服务、“三下乡”课外实践、见习实习等活动中嵌入与特殊需要儿童相关的信息宣导，让在校生从理念方面理解何为融合、为何融合。这一系列举措在相当程度上普及并提高了包括学前教育专业在内的普通师范生的融合教育理念和师德。

2.学前教育本科生融合教育知识和能力水平亟待加强

三个子维度中，融合教育知识和能力两个维度的得分均不高，其中融合教育知识维度得分最低，说明学前教育本科生融合教育知识和能力水平亟待提高。多项国际研究对学前教育本科生关于融合教育理念与师德、知识和能力素养水平进行了调查和探讨，均认为学前教育师范生的融合教育知识和能力有待提高，与本研究结论基本一致。伊莱恩等人比较了学前教育和小学教育两个专业学生的融合教育素养发现，尽管两个专业的学生都支持融合教育的实施，但是对自己的知识和能力储备仍然持怀疑态度。他们认为，在融合环境中如何为所有孩子提供相应的支持和指导是一道难题，担心自己无法应对融合课堂中可能出现的各种挑战，缺乏融合课堂的相关知识和管理能力［14］。在威沙特和曼宁的研究中，96%的学生认为他们还没有足够的知识和能力在融合环境中教授唐氏综合征学生［15］。

融合教育理念与融合教育知识和能力是关乎教师理想和实践的两个不同维度，后者会受到学校环境、课程设置、师资结构、硬件支持等各方面因素的综合影响，因而理念与知识、能力之间会存在脱节现象。艾尔莎和伦帕斯利提出，需要提高师范生对融合课堂的教学和管理能力［16］。许多学生仍然不知道如何通过所学的知识进行实际性的教学实践，这反映了他们的教学效能、管理协作以及课程调整等各方面的实操技能还不足以应对现实的要求。德里亚等人对以往研究进行梳理发现，学前教育教师缺乏有关融合教育的知识和经验。教师们表示，虽然在本科学习期间接受了理论教育，但在知识和技能上没有得到足够的培训；在教育实习期间也无法与特殊需要儿童有足够的相处经历［17］。同样，拉尼等人的研究也指出，学前教师在融合环境中存在胜任力不足，工作能力受限的问题［18］。综上所述，融合教育的师资培养还面临着巨大挑战，当前学前教育本科生的融合教育知识和能力水平亟待提升。

（二）不同因素会影响学前教育本科生融合教育素养水平

1.接触类型的高丰富度会促进融合教育素养发展

有研究指出，在融合教育实践过程中，学生与特殊需要儿童相处的经历会影响其对融合教育的态度，与特殊需要儿童接触越多，相关信息了解越全面，对融合教育实施的反馈越积极［19］。本研究结果发现，学前教育本科生与特殊需要儿童接触的方式越丰富、时间越长，对其融合教育素养的发展起到的支撑作用越正向，这一结果与前人的研究结果一致［20-21］。同时，目前融合教育实践过程中的一大“瓶颈”因素为专业师资不足、质量不高，职前阶段又是师资养成的关键一环，因此，在职前培养中有必要关注课内外活动中学生与特殊需要儿童接触的机会与方式。此外，安娜玛丽等人的研究指出，在芬兰等一些国家，融合教育理念在高等教育领域也得到了贯彻落实。对于本科生来说，有机会与认知或身体有障碍的同龄人在课堂中共同学习，不仅会让学生减少对残障人士的偏见，还会改善其对特殊需要学生进入普通课堂的态度［22］。但帕梅拉等人以为，与特殊需要学生接触并不一定会对融合教育产生更积极的态度，因为仅仅只有浅显或短暂的接触可能并不足以使其改变态度，这些经历的质量才能使态度产生真正的改变［23］。因此，在实践中，各培养单位要关注的不应仅仅是为学前教育师范生提供与特殊需要儿童互动相处的机会，不能停留在“送温暖，献爱心”的表层，这种接触对融合教育素养的提升或许益处不大。具体来看，在开展相关活动之前，应当充分做好宣导工作，秉持“普特一体，共生共融”的理念，并让学生有一定的融合教育知识储备，能够在实际过程中转化运用书本上的知识，实质性地消除部分学前教育师范生可能存在的对特殊教育，对特殊需要儿童的偏见和误解。此外，活动结束之后，可采用任务驱动型的方式进行总结，比如开展活动心得分享、小组交流等，深化学生的融合教育理念。总之，提升学前教育本科生与特殊需要儿童交往和互动的质量，是促进其融合教育素养发展的重要途径，值得后续进一步探究。

2.学前教育本科生的融合教育素养在性别上存在差异

关于融合教育素养在性别上的差异，郭子晟研究发现，学前教育专业学生早期融合教育专业理念与道德、早期融合教育专业知识以及早期融合教育专业能力三方面在性别上均未达到显著性差异，且学前教育专业男生在早期融合教育专业理念与道德及专业知识这两个维度的得分均高于女生［24］。而伍德梅和杰斯的研究结果发现，学前教育专业学生对融合教育的态度及融合教育知识在性别上均存在显著差异，女生在各维度上的得分都高于男生［25］。本研究中，除了融合教育能力维度之外，在其他维度及总得分上男生均显著低于女生，可能有两个原因：其一，从调查对象的基本信息可以看出，女生比例高达91.6%，样本男女比例差异过大；其二，基于思维方式在性別上的差异，女性的情感理解和关怀更为突出，可能影响女生在融合教育理念与师德上的得分。综合来看，虽然学前教育本科生的融合教育素养在性别上存在差异，但哪一种性别在融合教育素养发展上更有优势尚未有定论，而且可以肯定的是，性别差异会一直存在，但无需刻意加强社会分工、性别特质在教育工作中的刻板印象，以类别化的标尺来比较或衡量某个群体在某一素养上的水平，这样无疑会扼杀个体的丰富性。因而，可取的做法应当是通过目前存在差异的研究结果看到客观存在的事实，从整体向好的角度去思考如何促进整个学前教育本科生群体的融合教育素养发展。

3.年级对学前教育本科生融合教育素养影响较大

一般认为，融合教育素养会呈现年级越高、水平越高的趋势。如什罗莫和约纳发现，与大一和大二的学生相比，大三和大四的学生在专业知识应用和能力习得上会表现出更高的自我效能感［26］。而本研究结果显示，在整体融合教育素养上，大二学生的得分是最高的。首先，可能与四所高校学前教育专业的人才培养方案相关，如融合教育课程开设的时间和数量。从时间上来看，四所院校学前教育专业的融合教育课程均开设在大二、大三学年；从数量上来看，有两所学校开设两门学前融合教育课程，另外两所学校只开设了一门。有的学校两门课程均在大二学年开设，有的学校在大二、大三学年各开设一门。因此，在大二、大三学年，学生对于融合教育的了解是最集中的，相关的课程实践活动也会围绕融合这一主题展开。此外，有两所学校的学前融合见习活动都在大二学年进行，更增加了学前教育本科生的融合实践经历。其次，在课程之外，本科生的志愿服务、课外实训等活动在大二期间也相对更多。再次，相关学校关于融合教育课程的教学大纲不够聚焦，完全采用特殊教育概论的逻辑架构，与早期干预、学前儿童领域的联系不够紧密，因而可能造成学前教育本科生在学习融合教育课程的过程中专业认同感不强，重视度不高，专业素养领悟不够。爱德华等人的研究指出，从年级来看，大一、大二的学生或许在初期会对融合教育持积极态度，但随着课程学习的深入，他们的态度会明显受到课程开设的影响，如果缺乏关于融合教育的持续宣导或学习，相关的理念、知识都会被逐渐遗忘，相关能力也会被削弱［27］。这也从时间跨度和知识学习的持续输入两个层面解释了大二学生整体融合教育素养要略高于大三和大四学生的原因。同时也反映出学前教育本科生融合教育整体素养发展持续性不强、深入度不够的问题。大三、大四学生作为学前教师队伍补充和更新的中坚力量，其融合教育素养水平反而呈现下降趋势。由此可见，当前学前融合教育师资培养过程中人才培养方案建设、课程教学评价改革等方面均存在完善空间。

五、启示

（一）目标导向：优化融合教育素养培养方案，提高总体水平

基于当前学前教育本科生融合教育知识和技能储备不够、信心不足，因此无法胜任融合教育教学和管理工作的困境，首要的任务是以提高融合教育素养总体水平为目标导向，通过调整优化融合教育素养培养方案，提升学前融合教育教师素养水平。本研究中，四所院校的融合教育素养培养方案仍旧有待完善，比如融合教育课程理论课时不足，实践活动与学前融合教育联系不够紧密，学生少有机会与特殊需要儿童互动，等等。针对现存的两大突出问题，其一，在理论板块，需明确融合教育课程开设的内容和数量，结合培养单位的实际条件，对标融合教育素养目标，在理论课程的课时量、课程目标达成、过程评价、考核方式等方面进行研讨，在吸收经验、立足本土的情况下拟定理论课程大纲，同时在实施过程中依据相关问题和各方反馈调整改进，提升学生的融合教育素养总体水平。其二，在实践板块，需保障实践课时，如见习、研习、实训的机会，有效整合教材目标要求，结合理论课时，制订相关实践大纲，明确大纲内容和要求，贴合学前特殊教育、早期干预等实际的专业内容，而不是机械照搬其他课程领域的见习、研习计划，使培养计划发挥应有的实际效用。同时，融合教育素养培养计划应立足于提升学生的融合教育理论与实践水平，使学生在融合环境中具备专业的理性，面对个性差异、需求多样的学生，不仅要有包容的态度，且能够为他们提供公平而个性化的教育。

（二）质量保障：提升融合教育课程质量，关注持续发展

课程是学前融合教育师资职前培养的重要载体，完善融合教育课程体系是当前提升学生融合教育素养的关键一环。在一系列政策法规中，已明确要求师范专业开设特殊教育相关课程。然而，从现实来看，当前我国各师范院校，尤其是地方师范院校，特殊教育课程的开设情况依旧不理想［28］。一方面，当前仍未在教育学类人才培养方案中纳入融合教育课程的师范院校的首要任务是克服困难，至少保障开设一门融合教育课程。另一方面，对于多数已经开设融合教育课程的院校，应当逐步将工作重点从开课数量转移到提升质量层面，构建符合学生学习特点、满足现实需求的学前融合课程体系，打牢学生的融合教育知识和能力基础。首先，明确提升学前教育本科生融合教育知识水平和应用能力的课程目标，立足于课程目标及学生发展需要，把握融合教育教材的内在逻辑体系，设定适切的课程教学目标，以科学有效的目标导向及能力提高的底层逻辑来构建课程目标。其次，从课程内容来看，基于生态化理念，将课程内容与学生的日常生活、经验紧密联系。由于学前教育本科生在实际生活中与特殊需要儿童接触较少，涉及一些专业性术语时，或许难以理解。因此需要结合常见的实际生活场景，将课程内容解析得更加情境化，同时逐步消除学生从理念上对特殊需要学生存在的错误认识和偏见。最后，探索主体参与、多样灵活的课程组织形式。不同于理论性强、思辨度高的理论性课程，融合教育课程更加注重技能的操作性和实践性，比如在融合课堂中面对学生巨大个体差异的教学管理策略及沟通合作能力［29］。因此，在课程组织上，一定要关注学生的学习方式，在坚持和强化学生的分析能力基础上，以信息技术赋能，嵌入教学活动材料，鼓励学生多元参与课堂学习，同时注重直接或间接参与学生的自主探讨，以师生互动、生生互动等多种形式支撑课堂中学生的学习。

（三）实践融通：构建多方合作体系，提供多渠道实践机会

研究表明，学生与特殊需要儿童进行有意义的互动，将会对融合教育的实施起到极大的促进作用［30-31］。与特殊需要儿童接触的机会越多，方式越丰富，越能在一定程度上缩小学前教育本科生融合理论与实践素养之间存在的鸿沟。因此，各培养单位应当从制度化、规范化的层面为学生提供融合教育见习或实习的机会，落实融合教育课程的实习实训方案，从不同渠道拓展学生的实践机会，增加学生对特殊需要儿童的实境感知。因此，推动院校与特殊教育学校、康复机构、融合幼儿园等单位的合作，不能仅停留于宣导和志愿服务层面，而是要从课程打造和人才培养质量提升的角度出发，提供给学生更多与特殊需要儿童接触以及融合教育课堂实地观摩学习的机会。创造条件，引导并鼓励学生向专业人士学习经验，进行跨学科交流讨论，并根据课程内容学习进度，安排学生进行试讲，在实际情境中分析问题，解决问题。让学生实地体验课程调整、提供个性化教学及团队合作与沟通，从而提升学生的融合教育实践能力。

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Survey and Analysis of Inclusive Education Competency Among Undergraduate Students in Preschool Education

HE Shujuan   WANG Yan   ZHANG Xi

Abstract：A survey was conducted on the inclusive education Competency of 645 undergraduate students in preschool education by using the Survey Questionnaire on Inclusive Education Competency of Undergraduate Students in Normal Colleges and Universities.The results showthat the overall level of inclusive education competency among undergraduate students in preschool education is at a moderate level.Specifically，the scores of each dimension，from high to low，are in order of inclusive education attitude，inclusive education ability，and inclusive education knowledge.There are significant differences in the inclusive education competency in three variables of gender，grade，and types of contact with children with special needs.The suggestion is to optimize the plan for cultivating inclusive education competency of undergraduate students in preschool education；promote the quality of inclusive education courses；build a multi-party cooperation system and provide multi-channel practical opportunities.

Keywords：preschool education；undergraduate students；inclusive education；competency

Authors：HE Shujuan，teaching assistant，doctoral candidate，School of Education Science，Hengyang Normal University（Hengyang，Hunan，421000），Faculty of Education，Guangxi Normal University（Guilin，Guangxi，541004）；WANG Yan，professor，Faculty of Education，Guangxi Normal University（corresponding author，121950329@qq.com，Guilin，Guangxi，541004）；ZHANG Xi，teaching assistant，School of Education Sciences，Hubei Normal University（Huangshi，Hubei，435000）.

（特约编校：孙 敏）