融合教育背景下师范生“社会－情感教育能力”培养的价值内涵与实施路径

【摘要】 社会情感能力是儿童和青少年社会性发展的必要条件。在融合教育背景下，对师范生“社会-情感教育能力”的培养是学生社会情感能力发展与教师自身成长和职业发展的需要。现阶段，师范院校对师范生“社会-情感教育能力”的培养存在目标设置不明确、课程结构单一、相关课程缺位以及实践课程种类不够丰富等问题。针对上述问题，教师教育课程标准应体现融合教育理念；在培养方案中增加教师职业社会情感教育能力发展高相关的课程；突出实践导向的课程实施，丰富师范生的实践路径。

【关键词】 师范生；社会-情感教育能力；融合教育

【中图分类号】 G651

【作者简介】 黄天宇，助教，南京特殊教育师范学院教育科学学院（南京，210038），1453439721@qq.com。

党的二十大报告强调，要加强师德师风建设，培养高素质教师队伍。《新时代基础教育强师计划》提出，实施高素质教师人才培育计划要适应基础教育改革发展。强教必先强师，这是党促进教育高质量发展的重要部署。培养高素质教师人才，必须提高教师教育的质量。当前，随着人工智能的发展，未来教师的知识性角色将被弱化，教师的育人角色越来越突出［1］，这对教师教育提出了新的挑战，职前教师的社会情感学习同专业能力发展一样成为一项重要的议题。

1994年，美国社会情感学习合作组织（Collabo-rative for Academic，Social，and Emotional Learning，以下简称CASEL）提出了社会情感学习（Social and Emotional Learning，以下简称SEL）的概念。社会情感学习通常指一个过程，即儿童和成人获得并应用一系列知识技能，树立并实现积极的目标，感觉并表达对他人的同情，与他人建立良好关系并作出负责任的决定。SEL包含五大核心社会情感能力（Social and Emotional Competencies，以下简称SEC），包括管理自身情绪、作出负责任的决策、有效解决问题、关心照顾他人、与他人建立良好的人际关系五个方面［2］。

CASEL认为，社会情感能力是影响学生发展的关键因素。对于特殊需要学生来说，社会情感能力的培养更为重要。随着融合教育的发展，越来越多的特殊需要儿童进入普通学校学习。与普通学生相比，特殊需要学生在自我认识、情感感知、责任承担以及社会交往等方面表现出滞后性。融合教育为包括特殊需要儿童在内的所有儿童创造对话机会，消除参与障碍［3］。融合教育旨在为特殊需要儿童提供高质量的教育，关注特殊需要儿童社会情感能力的培养是融合教育从重视康复训练的行为主义范式向强调建构主义的教学范式转变的充分体现［4］。为培养包括特殊需要学生在内的所有学生的社会情感能力，教师自身必须具有良好的社会情感能力，从而为师生之间强有力的支持关系奠定基础［5］，而教师社会情感能力的培养很大程度上取决于职前师范教育的质量［6］。

因此，在师范生培养中引入SEL是必要的，这种必要性体现在两方面：第一，职前教师教育需要为师范生未来适应工作环境、从事教育实践做好准备，即教师职业社会情感能力的培养；第二，职前教师教育必须为师范生未来从事教育事业、促进所有儿童社会情感能力的培养提供支持，即师范生未来对儿童社会情感能力的培养。本文将这种能力概括为“社会-情感教育能力”（Social and Emotional Education Competencies，以下简称SEEC）。鉴于此，本文旨在阐释融合教育背景下师范生社会-情感教育能力培养的价值逻辑，厘清社会-情感教育能力的内涵，从应然和实然两个层面审视师范生社会-情感教育能力的培养，从而提出具体的实践路径，为融合教育背景下高质量的师范生培养提供启发。

一、社会-情感教育能力的内涵

本文将教师自身的职业社会情感能力和教师将社会情感能力教给学生的能力称为社会-情感教育能力。首先，关于教师的职业社会情感能力，不同国家基于自身的文化背景作出了不同的界定。哈佛大学的琼斯等学者认为，教师的职业社会情感能力包括教师的认知调节能力、情绪能力和人际交往能力三个方面［24］。该框架有一定的借鉴意义，但是忽略了个人与集体的关系。我国学者毛亚庆及他的团队基于我国国情弥补了这一缺陷，建构了教师的“三项六维”社会情感能力框架，包括教师与自我、他人和集体的关系三大方面［25］。其次，关于教师对学生社会情感能力培养的教学能力，阿斯佩林認为，该能力是教师在教学过程中能够敏锐地觉察学生的情绪，对学生的情感发展负责的一种能力［26］。社会-情感教育能力是一种复合能力，一个在自我管理、人际交往、社会责任等方面都表现出良好素养的教师对学生社会情感能力有直接的正向影响［27］。上述研究为我们理解社会-情感教育能力提供了广阔的视角，但社会情感教育最终还是要落到学生的培养上。教师的社会-情感教育能力即教师在教育教学过程中有正确的自我意识、自我管理与调节的能力，能够与他人积极沟通与合作并作出负责任的决策，致力于学生的社会情感能力发展的一种专业素养。

二、融合教育背景下师范生社会-情感教育能力培养的价值逻辑

（一）所有学生社会情感能力发展的需要

教师的社会情感能力是发展良好师生关系的重要影响因素［7］。大量研究表明，教师对学生社会情感能力的培养具有重要的作用。教师的社会情感能力对学生社会情感能力的影响包含直接和间接两方面：直接影响体现在教师自身的态度和行为为学生起到了榜样示范的重要作用；间接影响体现在拥有良好社会情感能力的教师能够通过课堂氛围、学习活动和师生关系等因素影响学生的学习动机、自我效能和同伴交往。

具备社会-情感教育能力的教师能够为学生提供高质量的社会情感学习条件，更好地了解和调控学生的情绪［8］，有效地设计和组织学习活动，提高学生的学习成绩和学习能力，促进其社会交往能力和情感的发展［9］。杜拉克等人对SEL的实证研究表明，参加过良好社会情感学习项目的学生比没有参加过的学生的学习成绩高，学习动机和责任意识更强，违纪情况和挫折情绪更少［10］。关于CASEL的一项元分析发现，具备社会情感能力的教师为一部分学生提供社会情感学习后，这一部分学生的成绩比另一部分未学习过的学生高13个百分点［11］。

对于接受融合教育的特殊需要儿童而言，一方面，他们能够进入普通学校与普通儿童一起学习；但另一方面，由于学业上的落后，他们会出现挫败感、自信不足等问题［12］。在人际交往方面，特殊需要儿童也存在与同伴交往能力低、受喜爱程度低的情况；在集体关系方面，特殊需要儿童的适应水平较低，如听力障碍儿童与普通儿童相比，集体适应能力较低［13］。因此，在融合教育的環境中，必须采取更有效的措施来提升特殊需要儿童的社会情感能力。

融合教育坚持包容主义［14］，融合教育教师应该用专业的眼光看待每一位学生，平等对待所有学生［15］。在学生出现问题行为时，教师对特殊需要儿童给予适当的表扬和鼓励比严厉的说教效果更好［16］。同时，具有社会情感能力的教师能够形成核心理念来正确应对变化与不确定性，为所有学生创造对话机会，消除参与障碍。也就是说，当学生表现出不当情绪与态度时，具备社会情感能力的教师一方面能够根据学生的认知和情绪回应学生的需求，进行高效的课堂管理，主动、熟练地表达情绪并使用语言来促进学生的学习、指导学生的训练与练习；另一方面，教师较好的情感表达和情绪管理能力也能够帮助特殊需要学生和普通学生之间形成换位思考、彼此尊重和信任的关系，从而更好地管理班级，营造良好的班级氛围［17］。

（二）教师自身成长和职业发展的需要

第一，从合格教师的专业标准看，无论是专业知识与能力方面，还是专业理念与师德方面，促进师范生社会-情感教育能力的发展是我国教师教育工作的应有之义。我国于2012年颁布了《小学教师专业标准（试行）》，该标准是国家对合格小学教师的基本要求，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度出发，厘定合格小学教师的标准。在专业理念与师德方面，该标准对教师正确理解职业、学生的教育教学和个人修养方面都提出了操作性较强的要求。在专业知识方面，该标准要求教师了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律等，反映对教师培养学生社会情感能力的要求。在专业能力方面，该标准包括教师对学生的激励与评价、促进学生沟通与合作等方面的内容。三个维度都具有丰富的SEEC元素。2017年10月，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，以《小学教育专业认证标准（第二级）》为例，小学教育师范生毕业要求中的践行师德、学会育人两个方面的具体指标，如“能够在班主任工作实践中，参与德育和心理健康教育”“具有团队协作精神”“具有一定的创新意识”等，和教师职业社会情感能力的内涵高度一致［18］。师德教育的核心目标之一是推进相互信任、依赖关系的有效建立，注重教师的自我情绪管理、压力调适、人际沟通和人格精神的提升，这些都与社会情感能力的结构要素高度吻合［19］。

第二，从教师自身的专业发展看，师范生社会-情感教育能力的培养能帮助师范生更好地实现自身职业专业化。教师职业一直被人们寄予厚望，从“春蚕”“蜡炬”等对教师的隐喻可以看出社会对教师道德责任的要求。新课改之后，“学生学习的促进者”“引路人”等词语的出现，体现了人们对教师专业理念的关注。无论是师德还是教师专业理念都是从外部环境出发对教师的考量，但如果从教师自身出发进行职业定位，还包含“情绪劳动”这一方面，即教师除了需承担提升学生认知能力和道德水平的任务，还需要理解、关爱学生，与学生建立深厚的师生关系。有研究发现，教师是人类服务领域最有压力的职业之一［20］。教师承受的长久压力不仅会导致教学质量的下降，还会让教师出现职业倦怠甚至离开这个职业。同其他职业相比，教师的社会情感能力尤其重要。具有较高社会情感能力的教师能够识别自身的不良情绪，从而正确处理工作中的疲倦和压力，保持乐观积极的心态，较好地实现自身的职业专业化。

相比起职后教师的工作量和评定职称的压力，职前阶段是培养教师社会-情感教育能力的最佳时期［21］。在师范生培养中关注社会-情感教育能力，能够加深教师未来走上工作岗位后对学生社会情感能力的理解，进而更好地培养学生的社会情感能力［22］。也有研究通过比较国内外社会情感能力的相关标准发现，教师社会-情感教育能力的高低很大程度取决于职前师范教育的质量［23］。因此，对师范生进行社会-情感教育能力培养的价值逻辑主要体现在三个方面。首先，对师范生个人而言，越早进行社会情感教育的学习，越能够用合适的方式回应自我与他人的情感需求，促进个人认知领域的发展。其次，在教育见习实习和求职过程中，具备良好社会-情感教育能力师范生不仅能够妥善处理情绪，提升社交能力，营造良好的学习氛围，还能有效处理教育教学过程中出现的困难，提升自我效能感，增强职业认同感，在求职过程中表现更佳。最后，新入职教师的工作前几年往往是不稳定时期，常要面对情绪不稳定、角色调整压力大以及工作适应困难等多重挑战，在职前教师教育中进行社会-情感教育能力的培养能够帮助新教师在步入工作后妥善处理烦恼，提高抗压能力，积极投入教学工作。

三、融合教育背景下培养师范生社会-情感教育能力培养的实践审视

（一）应然层面的思考

融合教育背景下，要在师范生培养体系中融入社会-情感教育能力的培养，就需要明确理想意义上体现融合教育并以社会-情感教育能力为导向的师范生培养理念框架是什么样的。确定这个框架，首先要确定师范生应该具备的融合教育素养与社会-情感教育能力之间的关系，本文以小学教育专业为例说明这两个问题。

第一，社会-情感教育能力包含教师自身的职业社会情感能力和学生社会情感能力的培养两个方面，每方面都包含自我意识、自我管理、作出负责任的决策、人际关系和社会意识五个维度。第二，师范生应该具备的融合教育素养与社会-情感教育能力之间的关系这一问题，本文选择国际上融合教育发展较早的欧洲颁布的“融合教师专业学习能力框架”（Profile of Inclusive Teacher Professional Learning，以下简称“框架”）来分析其与社会-情感教育能力的关联。

框架确定了所有职前教师应该具备的通用基本价值观和核心素养。2022年，该框架被重新修订，其作为国际上广泛认同的框架，一直是西方各国开展职前教师融合教育素养培养的依据和指导方针［28］。框架包含四大核心价值观和十大核心素养（见表1）。

由CASEL建立的包含五大社会情感能力的框架具有较强的包容性，国际上其他学者建立的有关教师社会-情感教育能力的框架也多以CASEL建立的框架为基础。本研究根据社会-情感教育能力的定义，在CASEL建立的社会情感能力框架基础上，分析框架与社会-情感教育能力的关联（见表2）。

根据表2，框架中包含的素养与CASEL建立的五大领域具有密切的联系，除了“掌握融合教育、公平和优质教育的概念”这一知识性素养外，其余素养都在五大领域中有所体现。也就是说，教师应当具备的融合教育素养与应具备的社会-情感教育能力高度相关，因此，理想意义上体现融合教育并以社会-情感教育能力为导向的师范生培养理念框架中，除了CASEL提出的五大领域，师范院校还需要特别关注的与融合教育相关的社会-情感教育能力是“与其他教育专业人员建立融合教育专业学习共同体”。由此看来，对师范生社会-情感教育能力的培养也是在为未来社会输送具有融合教育素养的合格教师。

（二）实然层面的考察

为检视当前融合教育背景下小学教育专业的培养方案为师范生提供SEEC培养的程度，本研究选取了国内一所比较有典型性的师范院校为调查对象，从培养目标和课程设置两个角度出发，具体分析该校小学教育专业师范生SEEC培养的基本情况。该校的小学教育专业以小学教育为根本，以融合教育为特色，致力于培养普通学校能胜任儿童多样化需求的高素质融合教育教师。

1.培养目标与毕业要求

该校小学教育专业的培养目标与毕业要求中没有直接出现SEEC的概念，但是包含与SEEC相关的内容。在培养目标和毕业要求中均包含与教师职业社会情感能力的内容，关注教师自我意识、自我管理和人际关系技能的培养。强调价值认同、职业认同和价值正确，自觉遵守教师职业道德规范；重视师范生的教学反思能力、与时俱进和终身发展的意识；关注师范生的团体意识、沟通合作能力与积极关系的建立。在教师社会意识方面，强调关心儿童、尊重学生人格等。

整体而言，该校小学教育专业的培养目标中能够体现师范生SEEC的培养，但是没有将培养师范生的社会情感能力作为明确目标。另外，其培养目标中已在教师自我意识方面关注到师范生融合教育理念的养成，但是该培养方案未将“与其他教育专业人员建立融合教育专业学习共同体”这一教师人际关系技能納入师范生的毕业要求中。

2.课程设置

课程设置是培养目标的具体化。将该校小学教育专业本科生人才培养方案中教育类必修课程分为三类，即教师自身职业社会情感能力相关的课程（简称“T相关课程”）、培养学生社会情感能力的课程（简称“S相关课程”）和介于两者之间或者涉及SEEC基础理论的课程（简称“ST相关课程”）。其中有七门必修课程、七门选修课程与师范生的SEEC能力相关（见表3）。

根据表3内容，该校小学教育专业对师范生社会-情感教育能力的培养有所关注，但尚未将其作为关注重点，仅有一门课程与教师职业社会情感能力相关；在选修课程的设置中，因相关师资力量不足，以上选修课程并未全部开课；在师范生融合教育素养培养方面，该校小学教育专业开设融合教育导论课程，关注师范生的融合教育理念与知识的培养，这是小学教育人才培养的一大进步。此外，在集中实践模块，尽管开设“教育见习与实习”课程，但实践种类较为单一。

由以上分析可以得出，该校小学教育专业已经形成了较为完整、具有发展特色的课程体系，其培养方案中包含与SEEC相关的内容，也关注到融合教育理念的渗透，但仍存在培养目标设置不明确、教师职业社会情感能力相关课程缺位以及实践课程种类不够丰富等问题。

四、融合教育背景下培养师范生社会-情感教育能力培养的实践路径

（一）教师教育课程标准应体现融合教育理念

教育部于2011年10月发布《教师教育课程标准（试行）》，指导教师教育课程与教学。教师教育课程标准体现的是国家对教师教育课程的基本要求，是制订人才培养方案、选用教材、课程实施与课程评价的主要依据。《教师教育课程标准（试行）》的基本理念是“育人为本、实践取向、终身学习”，其中“育人为本”和“终身学习”与教师社会-情感教育能力直接相关，可见我国教师教育的基本理念与关注教师社会-情感教育能力的培养是一致的，但全文并未明确提到融合教育素养的培养。教师应当具备的融合教育素养与应具备的社会-情感教育能力高度相关。在融合教育背景下，要培养师范生的社会意识和人际关系技能，师范院校还需要将师范生“与其他教育专业人员建立融合教育专业学习共同体”这一点列入培养目标。要达成上述目标，师范院校必须开发相关课程，使学生以包容开放的态度理解教育的多样性，有意识地与专业人士合作建立学习共同体。为此，作为国家教师教育机构开发方案、设置课程等重要依据的教师教育课程标准，应当充分体现教师融合教育素养培养的要求，以促进师范生培养的课程变革。

（二）在培养方案中增加教师职业社会情感能力发展高相关的课程

根据上述该校T相关课程的开设情况，必修课中仅有“教师职业道德与专业发展”一门课体现教师职业社会情感能力的培养，选修课存在未开齐开足的问题，课程设置存在诸多盲点。因此，培养方案中应当增加教师职业社会情感能力发展高相关的课程。国际上关于社会情感学习的路径有两种，一种是独立开设社会情感学习课程，另一种是将社会情感学习理念融入学校已有的课程。目前独立开设SEL课程仍处于相对边缘的位置。关于师范生融合教育素养培养的路径也主要有两种，一是独立开设相关课程，二是将融合教育相关内容融入已有课程。整体上看，单独设置融合教育课程是国际上培养融合教育素养比较主流的方式［29］。由此可见，两者的培养方式可以互为补充。因此，师范类院校在开设诸如融合教育导论等培养师范生融合教育素养的课程外，应增加教师职业社会情感能力培养的课程，这里以“课堂管理”为例进行论述。

课堂管理与班级管理有相似之处，但是班级管理更多的责任在于班主任，其目标是形成一个友爱向上的集体；而课堂管理需被所有任课教师关注，其目标在于营造良好的课堂氛围，为教学创造条件。从这个角度来讲，课堂管理应当置于与班级管理同等重要的地位。国内多数师范院校都开设了班级管理课程，但课堂管理却只有少数学校开设。即使是普通班级，课堂管理对于教师而言也并非一件易事，融合性课堂更是如此。学生存在多样化的需求，使得这一任务更具有挑战性［30］。只有在一个安全的、积极的、被接纳的课堂环境中，学生才会有归属感，才能与同伴和老师建立良好的关系，社会情感能力才能得到发展。课堂管理的多维性、复杂性和不可预期性让融合教育班级的课堂管理面临更大的挑战。因此，师范院校有必要开设如课堂管理这一课程，并将“融合性课堂管理与问题行为处理”等专题列入课程方案中，帮助师范生在面对课堂问题行为时快速做出决策。

（三）突出实践导向的课程实施，丰富师范生的实践路径

要培养师范生的社会-情感教育能力只有理论学习是远远不够的，必须依靠实践体验。同样，学习融合教育最好的方式就是亲身经历［31］。从这两个角度而言，实践是在融合教育背景下培养师范生社会-情感教育能力的必要路径。实践体验并不限于师范院校为学生提供的教育实习、见习，还包括以下几个方面。一是相关课程的实践课环节，在一些有实践课时比重的课程中，加大实践课的课时，用于实践性教学活动的安排。比如在融合教育导论这一课程中，可以让师范生深入当地的融合教育学校，调查普通教师如何进行融合教育课堂的教学，如何与特殊教育教师展开合作，在此基础上形成一个调查报告。二是SEEC项目实训，师范生职后的情绪调节、压力管理以及冲突应对等主题可以通过模仿真实情境的工作坊、实践小组等形式得到锻炼。三是对优质的融合教育实践基地进行参访与研学，参观当地的融合教育名校，亲身感受名校在立德树人、尊重差异等方面的做法与特色，也为师范生提供真实情境的现场观摩和与特殊需要儿童、融合教育专业人士以及家长的交流机会，一些优秀师范生也能为儿童提供有价值的课后教育服务和社会情感学习的干预服务。以上这些实践路径对师范生职后开展融合教育的积极情感以及自身的社会-情感教育能力的发展都大有裨益。

培养具备社会-情感教育能力的师范生是为所有儿童的身心和谐与全面发展培养教师，其指向的是我国教育的核心问题——以立德树人为根本，既可以为学生的终身发展奠基，更可以助力教师自我成长与发展。随着融合教育的不断演进和教育的情感转向，如何在课程标准、培养目标和课程设置上进行变革，着力培养师范生的社會-情感教育能力是教师教育体系的重要课题。

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The Value Connotation and Implementation Path of“Social-Emotional Education Competencies”Training of Normal Students Under the Background of Inclusive Education

HUANG Tianyu

Abstract：Social-emotional competencies is a necessary condition for the social development of children and adolescents.Under the background of inclusive education，the cultivation of “social-emotional education competencies” of normal university students is the need of the development of social emotional ability of all students and the need of teachers own growth and career development.At present，there are some problems in the cultivation of “social-emotional education competencies” of normal students in normal universities，such as unclear goal setting，single curriculum structure，absence of relevant courses and insufficient types of practical courses.To solve the above problems，the following approaches can be implemented：the curriculum standards of teacher education should reflect the idea of inclusive education；in the training program，it should add the curriculum modules with high relevance to the development of teachers professional social emotional competencies；it needs to highlight the practice-oriented curriculum implementation and enrich the practice path of normal university students.

Key words：normal students；social-emotional education competencies；inclusive education

Authors：HUANG Tianyu，teaching assistant，School of Education Science，Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing，210038），1453439721@qq.com.

（特约编校：孙 敏）