时间延迟应用于孤独症儿童干预的研究进展

张连源 张珍珍 刘春玲

【摘要】 时间延迟是在孤独症儿童教育和行为干预中被广泛应用的循证实践。通过梳理国外近十年运用时间延迟对孤独症儿童进行干预的实证研究，总结其在干预对象、实验设计、干预目标、提示类型及强化、干预效果等方面的现状和特征，并在此基础上分析了影响干预效果的因素，以期为我国后续开展相关的研究与实践提供启示。

【关键词】 时间延迟；孤独症；循证实践；提示

【中图分类号】 G760

【作者简介】 张连源，硕士研究生，华东师范大学特殊教育学系（上海，200062）；张珍珍，博士研究生，华东师范大学特殊教育学系（上海，200062）；刘春玲，教授，华东师范大学特殊教育学系（通讯作者：clliu@spe.ecnu.edu.cn，上海，200062）。

一、引言

孤独症谱系障碍（Autism Spectrum Disorder，以下简称ASD）是一种以持续性的社会交往和沟通障碍、重复刻板行为以及狭隘兴趣为核心特征的神经发育性障碍［1］。有效的干预方法和教学程序在改善ASD儿童的行为表现和障碍特征方面发挥着重要作用，而有效的教学程序往往涉及提示或刺激控制程序的运用［2］。时间延迟（Time Delay，以下简称TD）是一种通过系统地改变目标刺激与提示之间的时间间隔，以逐步将刺激控制从提示转移到目标刺激的教学程序［3］。该方法由图切特爾（P. E. Touchette）于1971年提出，并在2010年被美国国家孤独症专业发展中心（National Professional Development Centeron Autism Spectrum Disorder，简称NPDC）认定为循证实践。依据目标刺激与提示之间时间间隔的不同，TD可分为恒定时间延迟（Constant Time Delay，以下简称CTD）和渐进时间延迟（Progressive Time Delay，以下简称PTD）。在CTD中，目标刺激与提示之间预设的时间间隔总是固定的；而PTD则是以较小的时间增量逐渐增加时间间隔，直至达到预设的时间间隔［4］。一般而言，CTD和PTD预设的时间间隔往往为3—5秒，PTD通常以1秒或2秒的时间增量逐渐达到预设的时间间隔。作为一种应答提示程序（Response Prompting Procedures），TD的实施通常涉及提示和强化的使用。初始阶段，干预一般从0秒的时间间隔开始，即儿童在辨别性刺激呈现后立即得到提示。当儿童连续多次达到标准后，时间间隔会进一步调整。TD通过系统地降低提示的使用频率，为儿童独立达成目标行为提供了机会，并通过强化儿童独立正确的反应，加快了刺激控制从提示转移到目标刺激的进程［5］。

如今，TD已被广泛应用于提高ASD儿童的学业、沟通、社交和游戏等多项技能。研究发现，通过给予时间延迟，ASD儿童被鼓励独立思考和解决问题，而不是依赖他人的提示和指导，有利于提高ASD儿童的独立性和自主性［6］。通过延迟回应的时间，ASD儿童需要更加专注于任务和目标，以做出适当的回应，这也有助于ASD儿童注意控制能力的改善。鉴于此，本研究通过梳理TD应用于ASD儿童干预的实证研究，进一步提出展望和建议，以期为我国后续开展相关的研究和实践提供借鉴和参考。

二、研究方法

本研究以（“Autism” OR “ASD” OR “Autism Spectrum Disorder”）AND（“Time Delay” OR “Constant Time Delay” OR “Progressive Time Delay” OR “Prompt Delay”）为关键词，在EBSCO、Web of Science、ScienceDirect、SpringerLink、ERIC等外文数据库进行检索，筛选标准为：（1）发表在同行评议的期刊上；（2）发表日期限定为近十年（2013—2023年），共得到129篇文献。然后，通过依次浏览，筛选与研究主题相关的文献。筛选标准为：（1）在标题、摘要、关键词中明确包含“Time Delay”或“Constant Time Delay”或“Progressive Time Delay”或“Prompt Delay”；（2）研究对象为ASD儿童；（3）属于干预研究，且有实证数据和应用时间延迟的详细研究过程。按照以上标准筛选后，共得到文献21篇。最后，为了防止文献遗漏，查阅已有文献的参考文献，最终本研究得到研究文献共23篇。

三、研究结果

从干预对象、实验设计、干预目标、干预方法、提示类型、干预效果等方面对23项研究进行归纳总结，具体内容见表1。

（一）研究对象

23项研究均以ASD儿童为干预对象，共涉及97名被试，其中男性被试80名，女性被试17名。从年龄来看，被试主要集中在3—12岁的学前期和学龄期，平均年龄约7.0岁。在被试选取标准方面，大多数被试曾接受应用行为分析训练，符合使用TD的先决条件，即能理解教学提示、具备教学等待能力、能响应目标任务、遵循指令，以及目标行为能够受强化物的持续强化［30］。

（二）实验设计

23项研究中，有22项为单一被试实验设计。单一被试实验设计包括多基线设计、多探测设计、改良型交替处理设计以及ABAB设计。其中，4项多基线设计均为多基线跨被试设计；多探测设计分别包括6项多探测跨被试设计、1项多探测跨行为设计；1项为ABAB设计，另有3项研究将上述两种实验设计相结合。除此之外，有7项研究采用改良型交替处理设计（Adapted Alternating Treatments Design，以下简称AATD）。AATD作为广泛使用的单一被试实验设计，通常用于比较两种或两种以上干预在两个相互独立且难度相当的目标行为上的干预效果。在AATD中，自变量一般为不同的干预处理，因变量为被试正确反应的百分比。23项研究中，仅有1项研究采用随机临床试验。随机临床试验被称作实验研究的“金标准”，能够为干预方法的有效性提供充分证明。在随机临床试验中，研究者将被试随机分配到三种不同的应答提示程序中进行干预，通过比较三种实验处理前后测数据的差异，探究不同应答提示程序的干预效果［31］。

（三）干预方法

23项研究的干预方法可分为单独采用TD、联合运用TD与其他干预策略以及TD与其他应答提示程序交替使用三类。其中，有2项研究单独采用TD实施干预，且均为使用PTD。有12项研究联合运用TD与其他干预策略，其他干预策略主要包括辅助沟通系统（AAC）、视觉支持（VS）、差别强化（DR）、多重范例教学（MET）等。共有9项研究交替运用了TD与其他应答提示程序，以比较TD与其他应答提示程序的干预有效性，其他应答提示程序主要包括最少到最多提示（LTM）、最多到最少提示（MTL）、同时性提示（SP）等。

（四）干预目标及效果

依据NPDC于2020年发布的干预目标划分标准［32］，这23项研究的干预目标涵盖沟通技能、学业技能、适应性和自我照顾技能，同时也包括社交技能、职业技能等其他干预目标。

1.沟通技能

沟通技能是指个体表达意愿、需求、选择、感受或想法的能力［33］。在23项研究中，有13项研究将沟通技能作为干预目标。其中，9项研究报告了较好的即时效果；8项研究报告了维持效果，除2名ASD儿童外，其他被试均具有较好的维持效果。另外，还有4项研究报告了较好的泛化效果。具体而言，共有6项研究以提要求（Mand）为干预目标。提要求是一种受行为动机控制的言语行为，因此，在教学时需确保儿童有足够的學习动机［34］。如Lorah等人在研究中通过中断ASD儿童拼图游戏的进程，不提供完成拼图所需的2—3块拼图碎片，当儿童对缺失的拼图碎片表达出沟通意向时，引入时间间隔为5秒的CTD对其进行提要求的教学，研究结果显示有较好的即时效果和维持效果［35］。

共有4项研究以命名（Tact）为干预目标。教授命名时往往涉及多种感知觉刺激的参与。如Meleshkevich等人采用时间间隔为4秒的PTD（增量1秒）对ASD儿童命名能力进行干预，通过呈现形状和数字、物体和颜色的视觉刺激组合，以提高ASD儿童在刺激干扰下仿说关键词回答“颜色”“形状”“物品”“数字”的能力，研究结果表明有较好的即时效果和泛化效果［36］。此外，另有2项研究以接受性语言为干预目标，1项研究以回答个人信息为干预目标，均具有较好的即时效果和维持效果。其中，接受性语言指儿童理解和领悟所看到的或所听到的语言或信息的能力，往往通过区辨视听刺激和物品配对等方式对接受性语言进行干预［37］。如Vedora等人采用时间间隔为4秒的PTD（增量2秒），通过开展图片配对的条件区辨训练对ASD儿童的接受性语言能力进行干预，研究结果表明有较好的即时效果和维持效果［38］。

2.学业技能

学业技能是指儿童接受学校常规学习内容的能力［39］。在纳入的23项研究中，有6项研究将学业技能作为干预目标。其中，有4项研究显示出较好的即时效果，有4项研究报告了维持效果且效果良好，有1项研究报告了较好的泛化效果。具体而言，有2项研究以高频词的阅读教学为干预目标。如Ackin采用时间间隔为5秒的CTD对ASD儿童进行高频词的阅读教学。研究结果表明，ASD儿童不仅取得了较好的即时效果和维持效果，还能将习得的目标词汇泛化到不同写作风格、字体大小和字母风格的阅读材料中［40］。另外，有2项研究以故事的阅读与理解为干预目标。涉及故事的干预策略与ASD儿童的视觉优势相契合，且富有趣味性，因而常被应用于干预ASD儿童的学业技能［41］。如Spooner等人联合运用时间间隔为4秒的CTD与AAC对ASD儿童故事阅读与理解能力进行干预。他们依据故事书中的内容提炼出不同的听觉问题和推理问题，通过在课堂环境中的随机提问测试儿童的故事阅读与理解能力。研究结果表明，除1名ASD儿童在故事理解上表现出较差的即时效果外，其余被试在故事的任务分析与理解中均表现出较好的即时效果和维持效果［42］。

最后，有2项研究以习得新的学业技能为干预目标。如Brandt等人应用时间间隔为4秒的CTD教授ASD儿童学习副词和形容词、辨认和配对物品与图片等尚未习得的学业技能。研究结果表明，ASD儿童均表现出较好的即时效果［43］。

3.适应性和自我照顾技能

共有3项研究以适应性和自我照顾技能为干预目标，如刷牙技能和自主参与休闲活动。Moran等人运用时间间隔为4秒的PTD（增量2秒）结合基于任务分析的活动时间表对ASD儿童的刷牙技能开展教学。研究结果表明，这一教学活动有较好的即时效果和维持效果，ASD儿童不仅将刷牙技能泛化到了学校和家庭的不同情境中，并且在日常生活中养成了良好的刷牙习惯［44］。

4.其他技能

除上述干预目标外，TD还应用于职业技能以及社交技能的干预训练。如Horn等人应用时间间隔为4秒的CTD教授ASD儿童及青少年在百货商场中将男士服装按照类别和型号进行分类和整理。研究结果表明，这一干预训练的即时效果和维持效果良好，且ASD儿童青少年可以将分类整理技能泛化到更多数量的男士服装以及不同情境下的女士服装［45］。

（五）提示类型及强化

时间延迟作为基于自然主义模式的干预策略，在ASD儿童教育和行为干预中常与提示、强化两种循证实践策略综合运用。在23项纳入的研究中，都涉及到了提示和强化策略的运用。提示是时间延迟策略实施过程中不可或缺的关键因素，关乎刺激控制程序的完整性。23项研究中涉及的提示类型主要包括肢体提示、示范提示、言语提示、仿说提示、手势提示、图片提示和视觉提示。提示类型与干预目标密切相关，当干预目标需要通过触摸、视线转移等身体动作才能达成时，往往需要肢体提示、示范提示；当干预目标涉及提要求、命名、仿说等言语行为时，常选择言语提示、示范提示和仿说提示。需要指出的是，ASD儿童对不同提示类型的选择还存在明显的个体差异。当ASD儿童自发或经提示达成目标行为时，往往需要使用强化物强化ASD儿童的目标行为。23项研究中所使用的强化物主要包括以赞美、表扬为主的社会性强化物和以食物、代币、偏好物为主的物质强化物。同时，在23项研究中，有9项研究通过偏好评估程序筛选特定的偏好物作为强化物，以确保目标行为能够受强化物的持续强化。

四、影响干预效果的因素

（一）孤独症儿童的个体差异

应用TD实施干预时，ASD儿童的先备技能、先前接触实验材料的经历和运用TD的经验会对干预效果产生影响。ASD儿童的高度异质性导致其先备技能存在较大的内部差异，该差异难以通过既定的准入标准规避，进而会对TD的干预效果产生影响。如Spooner等人在干預ASD儿童的任务分析和听觉理解能力时发现，所有ASD儿童在基于故事的任务分析中均取得了较好的干预效果，而当涉及较为抽象且难度较高的听觉理解任务时，部分儿童难以独立正确回答听觉理解问题［46］。同时，这也反映出任务的难度可能会对干预效果造成一定的影响。此外，ASD儿童先前接触实验材料的经历和运用TD的经验会导致一定程度的练习效应，使儿童熟练掌握与先前经历有关的干预目标。如在以iPad等辅助沟通设备为主要实验材料的研究中发现，曾接触或熟悉iPad操作的儿童可能已经形成了与之相关的刺激控制，因此在达成目标行为时，只需要将刺激控制泛化到新的情境中就能够习得目标行为。因此，对于那些使用过TD或接触过类似应答提示程序的儿童来说，他们掌握目标行为所需的训练次数和时间会减少，这可能导致TD干预的有效性出现偏差。

（二）时间延迟的内部差异

尽管众多研究已证明CTD与PTD在ASD儿童教育和行为干预中是有效且高效的，但当涉及不同类型的目标行为时，不同的TD可能会影响干预效果。具体而言，CTD适用于教授离散行为和链式行为，而PTD更加适用于教授离散行为。该差异源于CTD与PTD的操作程序，即在实施PTD时，根据被试的正确反应逐渐增加延迟的时间间隔。如果目标行为是链式行为，则意味着链式行为中的每个行为都需要重复从0秒的时间间隔开始实施干预，这使得实验程序变得繁琐，与TD简便和易操作的特征相悖。因此，TD对同一目标行为产生的干预效果差异很可能是由于忽视目标行为类型而未能选择合适的TD导致的。另一方面，PTD与CTD在儿童错误反应百分比上存在差异，即PTD刺激控制的转移速度相比于CTD更快，由此，训练中产生的错误次数相对较少。因此，若ASD儿童在实施干预时易受失败、挫败经历的影响，TD的内部差异也可能对干预效果造成了一定的影响。

（三）不同提示类型的选择

提示类型的选择直接影响到被试的正确反应和刺激控制能力的教学，关乎刺激控制能否顺利地从提示转移到目标刺激。明确干预对象的提示偏好将有助于减少教学时间，产生较好的干预效果。因此，在干预过程中，根据ASD儿童的能力和需求，合理选择不同类型的提示至关重要。如当采用AAC对无语言或少语言的ASD儿童实施干预时，可采用肢体提示、手势提示、图片提示等方式，避免ASD儿童因难以理解言语提示的含义而导致提示无效。

五、总结与展望

对纳入的23项研究进行的分析发现，研究对象主要为3—12岁的ASD儿童，实验设计多采用单一被试实验设计，干预方法主要为TD与其他干预方法的联合运用。众多研究证实了TD在ASD儿童沟通技能、学业技能、适应性和自我照顾技能等目标领域的干预有效性。此外，应用TD时所伴随的提示类型主要为言语提示和肢体提示，而强化目标行为所使用的强化物主要为社会性强化物和物质强化物。未来的研究应该更加关注TD在实证研究和实践应用两个方面的发展。

第一，在实证研究上，现有关于TD的实证研究主要集中于比较CTD与PTD的干预有效性和效度，探究TD与其他干预策略综合运用的干预有效性两方面。然而，国内鲜有涉及TD的实证研究。因此，后续开展相关实证研究时，除了应关注TD在上述两方面的应用，更重要的是应用TD开展相关的干预研究，实践并扩展TD在学业技能、沟通技能、适应性和自我照顾技能等领域的研究成果，为明晰TD的适用领域和综合干预效果提供本土化的实证研究证据。此外，在干预训练过程中，ASD儿童往往更倾向于选择熟悉的应答提示程序，这些熟悉的程序往往会取得较好的干预效果。因此，通过开展实证研究，未来可以进一步探究不同ASD儿童对包含TD在内的多种应答提示程序的使用偏好。这将为后续的干预训练提供有价值的经验，更好地满足ASD儿童的需求，提高干预效果。

第二，在实践应用上，TD作为一种基于自然主义的循证实践，其简便、易操作的特征使其能够快速推广到各种实施者和环境中。对于教师、家长等熟悉儿童的人来说，他们能够在较短时间内掌握并使用TD。同时，应用TD时无需准备额外的教学材料，便于在课堂、家庭等情境中开展教育教学和行为干预。对于专业的干预实施者来说，TD能够自然地融入其他干预策略中，为他们在实践中综合运用多种干预策略提供参考和方向。除此之外，在实践过程中，干预实施者应注重根据不同行为的特征选择适宜的TD，以保证实践的有效性和高效性。具体而言，当目标行为是链式行为时，可采用CTD；而当目标行为是离散行为时，CTD与PTD均可采用。同时，干预实施者应根据ASD儿童自身的需求和偏好选择合适的TD和提示。具体来说，当儿童的学习动机和积极性受到失败和错误次数的影响时，优先选择训练错误次数较少的PTD。而当需要干预涉及逃避、回避等以负强化为主要行为功能的挑战性行为时，优先选用CTD。这虽然会导致更多的训练错误，但可以通过改变任务难度或提供辅助措施，帮助儿童克服厌恶情绪，直面需要完成的任务。值得注意的是，近年来，将TD与其他干预策略联合运用于行为干预的研究增多。因此，在后续的实践应用时，应积极探索TD与其他干预策略相结合的本土化干预模式，并需要更多地关注如何将TD有效地转化为实际的教育和行为干预方案，以满足ASD儿童的需求并提高干预效果。这样的研究将有助于进一步推动TD在实践中的应用，并为ASD儿童提供更好的支持和帮助。

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Progress of Research on the Application of Time Delay in the Intervention for Children With Autism

ZHANG Lianyuan   ZHANG Zhenzhen   LIU Chunling

Abstract：Time delay is an evidence-based practice that has been widely used in educational and behavioral interventions for children with autism. This paper makes a systematic review of overseas studies on the application of time delay in the interventions for children with autism in the last decade，summarizes its current situation and characteristics in terms of intervention objects，experimental designs，interventiongoals，prompt types and reinforcement，intervention effect and so on. Based on the findings，this paper analyzes the factors affecting intervention effect，with the view to provide insights for the subsequentrelated research and practice in China.

Key words：time delay；autism；evidence-based practice；prompt

Authors：ZHANG Lianyuan，master degree candidate，Department of Special Education，East China Normal University（Shanghai，200062）；ZHANG Zhenzhen，doctoral candidate，Department of Special Education，East China Normal University（Shanghai，200062）；LIU Chunling，professor，Department of Special Education，East China Normal University（corresponding author，clliu@spe.ecnu.edu.cn，Shanghai，200062）.

（特約编校：琚四化）