近十年国际融合教育教师研究热点与启示

陆春萍 李丹丹

【摘要】 提高融合教育教师质量对推进融合教育发展有着重要意义。通过文献计量可视化软件CiteSpace，对国际有关融合教育教师近十年的文献进行系统梳理，分析该领域的研究热点及前沿趋势，从多元化融合教育教师培养路径、影响融合教育教师专业发展内外因素等方面进行全方位分析，建议未来可探索一条“人工智能+融合教育”、面向实践导向的可持续促进融合教育教师成长的发展路径。

【关键词】 融合教育；融合教育教师；可视化分析

【中图分类号】 G760

【作者简介】 陆春萍，教授，深圳大学教育学部（广东深圳，518060），565764274@qq.com；李丹丹，硕士研究生，深圳大学教育学部（广东深圳，518060）。

一、引言

“融合教育”的概念自1994年在“世界特殊教育大会”颁布的《萨拉曼卡宣言》中正式提出后［1］，美国、英国、澳大利亚等国率先开展融合教育探索，已经从融合教育合作与支持体系、教师教育与专业发展体系和课程与教学体系的建设转向多元化融合教育教学实践。目前，我国的融合教育已经在招生规模、办学模式和支持体系方面都取得了巨大成绩，正处于完善相关法律政策、提升办学质量，实现全方位推进融合教育发展的关键阶段［2］。其中，融合教育教师作为开展融合教育工作的主要实施者，承担着普通学生和特殊需要学生共同的教育教学任务，其质量决定着融合教育整体水平的高低。虽然国内外融合教育教师发展均面临师资短缺、融合教育素养参差不齐等问题［3］，但相较之下，国外一些国家已经形成了从“教师教育”到“教学实践”再到“教师教育”的可持续性融合教育教师成长路径。而我国随班就读教师仍然面临融合教育专业知识薄弱、融合教育能力不足等现实发展困境［4］，对专业态度、专业知识、专业技能和获取支持的能力等方面的调查结果显示，师资处于一般水平［5-6］，这表明我国融合教育师资队伍建设需要加强，提升融合教育师资水平迫在眉睫。鉴于此，本研究通过CiteSpace分析融合教育教师领域的国际研究热点与趋势，希望为我国研究提供一定的参考价值。

二、研究方法

本研究采用文献计量分析法，运用可视化分析软件CiteSpace（6.2 R2版本）对“Web of Science 核心合集”数据库中融合教育教师领域的研究成果进行分析。基于发文数量、发文变化趋势和突显关键词的统计结果，了解近十年融合教育教师研究的概况和动态变化。通过知识图谱分析，总结并归纳近十年融合教育教师研究的热点。文献筛选过程如下。

以“inclusive education teacher”作为检索词，时间范围为2012年1月1日—2022年12月31日，进行主题检索，共获得原始文献5458篇。为保证研究结果的质量，在“Web of Science索引”中选择SSCI和SCI-EXPANDED，在“文献类型”中选择论文、在线发表和综述论文，获得3018篇初筛文献，阅读后排除“STEM融合教师”等不相关文献，最终保留612篇强相关文献用于进一步的热点分析。

三、研究结果

2021—2022年发文量的统计结果如下页图1所示，可以看出融合教育教师研究相关的年度发文量呈上升趋势，2012—2019年发文量在29—50篇内波动，增长缓慢。关键转折点是在2020年（78篇），相较于2019年（46篇）增长了69.5%；特别是2021年（113篇）和2022年（120篇），数量是2019年的两倍以上。年发文量趋势表明，专家学者对该领域的关注逐渐增强，于近3年呈现出蓬勃发展之势。

将612篇数据样本（全记录与引用的参考文献）导入CiteSpace软件，以关键词为节点，时间切片设置为1年，阈值为30，绘制关键词共现网络知识图谱，如图2所示，共有节点417个，连线1353条。Q值为聚类模块性值，Q值在0.3以上表明聚类得到的社团结构显著；S值为聚类平均轮廓值，S值在0.7以上表明聚类结果是令人信服的［7］。本次分析中，Q值为0.5033，S值为0.7849，表明本次分析结果较为理想。

关键词是文章的高度概括，通过分析关键词可以把握研究热点［8］。本研究列出了前30个中心度、频次较高的关键词（见表1）。通过对关键词共现网络知识图谱和关键词共现分析统计表的梳理，发现儿童（children）、教育（education）、学校（school）等词并没有具体含义，故不再作为研究热点进一步分析。根据教师教育（teacher education）、专业发展（professional development）、职前教师（preservice teachers）、培养教师（preparing teachers）、教学（instruction）、培训（training）等关键词，归纳出该领域教育研究热点一：多元化融合教育教师培养。根据行为（behavior）、影响（impact）、情感（sentiments）、政策（policy）、信念（beliefs）、效能（efficacy）、政策实施（implementation）、知识（knowledge）、成就感（achievement）、自我效能感（self efficacy）、态度（attitude）等关键词，归纳出该领域研究热点二：影响融合教育教师专业素养的内外因素。

（一）多元化融合教育教师培养

融合教育教师培养是近十年文献聚焦的热点之一。越来越多的国家从隔离走向融合，不断深化融合教育理念，培养高质量的融合教育教师，尤其是随着人工智能（AI）在教育领域的应用，逐渐形成了一条相对系统和完整的多元化融合教育教师培养路径（见图3），具体可以归纳为以下两个方面。

第一，扩大融合教育教师职前培育的场域。全面推进融合教育的关键路径之一是要确保教育工作者具备实施融合教育实践的专业知识，并做好开展融合教育的准备［9］。Killoran等学者针对一门融合教育课程，对加拿大多伦多约克大学教育学院的师范生做了课前和课后调查，结果表明，该课程成功培育了师范生对融合教育的积极态度［10］。但是，职前教师很容易迷失在愿景和现实的紧张关系中。Specht等学者向职前教师发放了关于融合教育教学自我效能感和信念的问卷，调查研究发现，有无与特殊需要学生打交道的经验会直接影响其自我效能感，有经验的职前教师自我效能感更高，且对融合教育持有更加乐观的态度［11］。职前教师需要接触融合课堂环境［12］，但实际上，他们缺少与特殊需要儿童的互动经验。那么，“虚拟学习对象”能为融合教师教育起到助益作用吗？Bisol等人利用人工智能（AI）开发了一个“虚拟學习对象”，作为职前教师和在职教师的辅助工具，它是具有明确教育目的的数字资源，模拟真实融合教育课堂环境，并在实际测试中得到了积极的反馈［13］。创建和开发更多共享、开放的资源可能成为未来融合教育教师持续性培养的主要方向［14］。

第二，加强实践导向的融合教育教师在职培训。有在职融合教育教师表示，缺乏广泛且有效的专业发展机会直接影响了其专业水平［15］，表明持续性的教师教育必要且重要［16］。融合教育教师培养是一个动态持续的过程，教师培训在不同的阶段有不同的作用［17］。因此，为在职教师研发融合教育相关的培训课程受到了众多学者的关注。许多教师培养计划都提供了与残疾学生相关的课堂管理、教学等培训，但缺乏普特教师合作相关的训练［18］。除此之外，有研究表明，缺乏连贯的概念框架会导致课业与实际脱节［19］。大部分教师教育培训的总体原则是理论联系实际，即在培训课程和长期开展活动中对在职融合教育教师进行继续教育［20］。Symeonidou等学者认为，融合教育培训课程既需要具有学术性和专业实用性，又要考虑到教师的已有知识和期望［21］。因此，融合教育培训课程的开发必须考虑到一线教师的实际需要，只有开发基于实践需要的课程，最终才能形成课程与实践之间的有益循环。近年来，人工智能（AI）教育的快速发展，衍生了“AI课程开发”和“AI智能辅助学习”等以新技术为引领的研究及学习方式。人工智能（AI）作为一种技术手段，基于智能感知、教学算法、数据决策等技术推动课程研发与教学，使教育教学过程更加个性化、高效化［22-24］，并且能够精准捕捉融合教育教师的薄弱项，投送适合的课程资源和训练，这是传统课程与教学不具备的优势。

（二）生态系统视角下影响融合教育教师专业素养的内外因素

融合教育教师专业素养关乎融合教育的质量，其影响因素受到融合教育教师周围相互嵌套的生态环境的影响。要探究融合教育教师专业素养的影响因素，必然要厘清其背后复杂的关系网络和运行机制。鉴于此，本文建立了融合教育教师专业素养的“三位”生态系统模型（见下页图4）。从图4中可以看出，融合教育教师是模型的核心，以此为出发点，形成了“宏观—中观—微观”三位一体、层层递进的关系。其一，宏观层面，通过完善融合教育政策創建融合文化，为融合教育教师提供开放、包容的成长环境。其二，中观层面，以物质支持、学生家庭、情感支持和学校为着力点，对融合教育教师专业素养的影响因素进行系统的分类，具体包括培训机会、班级设施、学生、教师家庭、人力资源和工作压力等。其三，微观层面，着眼于融合信念、融合态度和价值观，激活融合教育教师自身的主观能动性和自我效能感。虽然融合教育教师专业素养的影响因素是由多层次生态系统决定的，且各个系统之间彼此关联，但宏观层面和中观层面的社会、学校等因素从外部间接作用于融合教育教师的专业素养，而微观层面上教师的个体因素则从内部起到直接影响的作用。据此，本研究根据对主体的影响方式将融合教育教师专业素养的影响因素归纳为内部因素和外部因素作进一步探讨。

1.内部因素

为探究影响融合教育教师专业发展的内部动因，学者们进行了从单因素到多因素的研究，并逐步探讨各因素之间的相互作用关系。通过梳理文献可知，该领域学者对内部因素的研究主要聚焦于性别、融合态度、融合信念、价值观、自我效能感、能动性等。

有研究表明，女性教师比男性教师对待融合教育的态度更加积极，男性教师比女性教师的融合信念更消极［25］。但也有学者认为，融合教育素养在教师性别上不存在显著差异［26］。Dignath等学者指出融合教育教师信念体系中存在相互关联的三个方面，包括教师的认知评价（如态度）、情感评价（如感受）和自我效能感（如融合课堂教学的能动性），并提出造成教师信念差异的因素有教师职业的起点（职前与在职）、特殊教育培训与普通教育培训、特定项目和干预措施的效果［27］。个人价值观是态度的基础和支撑。研究表明，“自我超越”和“乐于改变”与教师对融合教育的态度呈正相关，“保护”价值观与教师对融合教育的态度无关［28］。Wray等学者探讨了如何测量教师的自我效能感以及影响融合教育教师自我效能感的因素。分析表明，教学经验、教学环境、对融合教育政策的了解程度、职前教育、在职专业学习以及与残疾人的接触经验均会影响教师的自我效能感［29］。Yada等学者调查了日本教师对融合教育的态度及其融合实践的自我效能感，发现日本教师的整体自我效能感水平相对较低，其在管理特殊需要学生的行为和合作方面的自我效能感与对融合教育的总体态度有关［30］，融合教育教师的态度与自我效能感之间存在着积极且重要的关系［31］。

2.外部因素

外部环境相较于个体自身是一个更为复杂的系统，外部因素对融合教育教师专业素养的影响更为广泛。近十年来，学者们主要对政策、合作支持、培训机会、学校融合氛围等多种因素进行了研究，它同内部因素关联，共同作用于融合教育教师的专业素养。

有学者提出，人力资源（专业教师、教师助理）和物质资源是实施融合教育所需的关键支持资源［32］。然而，在融合教育过程中，整个社会、社区和学校，特别是校长、班主任、家长和跨学科团队，都扮演了重要角色［33］，均会对融合教育教师专业素养产生影响。Xie等学者采用四因素模型研究融合教育教师感知到的社会支持，研究结果表明，教师获得最多的是情感支持，其次是行政支持、物质支持，最后才是专业支持［34］。有学者提出，良好的学校氛围与融合教育教师的教学效能呈正相关［35］，融合教育教师的专业素养提升离不开学校的融合教育氛围建设。营造校园融合氛围的关键在于校长及学校领导的价值观和角色特性［36］。有研究表明，校长分布式领导力能正向预测教师的自我效能感［37］。除此之外，资源教师等也与任课教师一起工作，多方合作为融合课堂提供了保障基础，为教师专业发展提供了通路［38］。在建设融合教育教师团队的过程中，跨专业合作对教师的专业素养提升有积极作用［39］。目前，融合教育教师团队正在由单一合作向跨专业合作转变［40］。除了上述外部因素外，还有学者强调家庭支持与教师对融合教育的态度、信念和自我效能感成正相关，从而作用于教师的专业素养和专业发展［41］。就现有的文献来看，融合教育的家校协同测量结果大多是消极的［42-43］，部分低收入国家的家长把融合教育看作是“新的教育机会”［44］，融合教育迫切需要家长主体共同努力，在提供全面优质教育的同时考虑到所有学生的整体利益。

（三）研究变化

形成文献共被引矩阵中的文献及其施引文献中使用的突显关键词或突显关键词的聚类可以预测某一研究领域的研究趋势［45］。基于上述研究，对已有的612篇文献进一步进行了突显关键词（Burst Terms）分析，截取了前20个高频突显关键词，其包含两个重要维度：突显起止时间（Begin-End）和突显值（Strength）。突显开始时间（Begin）代表某一主题词自该时间起受到学者格外关注，直至突显结束时间（End）热度降低。

由图5可知，2012至2015年期间，研究主要侧重于融合教育教师的情绪感受、担任班主任情况、所获得的外部支持及影响因素等；2015至2016年期间，融合教育教师的态度和自我效能感、普特融合等研究较多；2016年至2020年期间，融合教育教师教学、特殊需要儿童、教师培训、学校支持、体育课、职前教师、融合教育教师专业发展等主题备受关注，自我效能感、教师态度等主题再度活跃；2020至2022年期间，策略、差异化教学等作为突显关键词意味着研究开始从理论层面逐渐转向实践层面，从教师的个体研究转向课堂教学研究。可见，融合教育教师的相关研究经历了从关注教师的培养及专业素养到关注融合课堂教学的沿革，未来该领域的研究会更加关注融合教育教学实践。

四、研究启示

近十年来，学者们对融合教育教师的研究为支持融合教育教师的专业发展提供了丰富的理论视角、专业引领和循证实践。上述研究结果对我国融合教育教师研究有以下启示。

（一）探索“人工智能+融合教育”的教师一体化成长路径

人工智能（AI）与教育科学领域的融合引发了一场人工智能教育（AIED）革命［46］，尽管有学者认为人工智能的兴起会对教育领域带来一定的威胁，但不可否认的是，人工智能教育伴随其自身的便捷性和科学性等优势，必然是未来教育研究的重要方向［47］。當下，越来越多的学者看到了人工智能教育的发展潜力，将研究重点放在“人工智能教师教育”领域。而人工智能如何为融合教师教育施加正向影响？探索“人工智能+融合教育”的一体化融合教育教师成长路径或将成为新的契机，进一步提升融合教育教师师资水平。从职前教师培养到在职教师培训，人工智能为融合教育教师带来了丰富的学习和练习资源［48］，兼顾课程设计和互动式软件开发，提供可视化的学习成果分析与个性化的教师教育方案，从而增强融合教育教师培训的有效性，拓宽教师自我成长的思路。未来，可进一步聚焦融合教师教育，逐步探索“人工智能+融合教育”的组合发展道路。

（二）加强融合教育教师专业素养的影响因素研究

激活融合教育教师的内生动力，优化其所在的外部环境，是融合教育教师专业发展的关键突破口，更是融合教育可持续发展的重要保障。现有研究认为，融合教育教师专业素养的主要影响因素包括教师个体因素和外部环境因素。目前的研究结果表明，国内外针对此主题的研究尚且未达到深入和系统的水平，对关键影响因素的界定更是较为模糊，未形成一致性结果。内部因素研究有可继续挖掘的潜力，拓宽教师个体因素的维度，可丰富支持教师个体因素研究的理论视角，持续性激活融合教育教师的内生动力。外部因素研究应当进一步完善，系统阐述外部环境各因素之间的相互影响作用，追踪融合教育实践中教师所面临的真正发展困境。此外，内部因素与外部因素的研究还需联动发展，探索融合教育教师专业素养的影响机制，促进我国融合教育教师专业素养稳步提升。

（三）强化以实践导向的融合教育教师研究

融合教育遵循普惠性和公平性价值取向，打破传统主流学校的区隔，共建共享高质量融合教育课堂，在此过程中，融合教育教师肩负重要的育人使命，任重道远。然而，纵观已有研究成果，对融合教育教师的研究主要集中在理论层面，对实践层面的研究仅在近两年形成了有效节点，这说明学者们的此类研究刚刚起步，还不够深入。未来我国需要深化实践导向的融合教育教师研究，着眼于融合教育课堂，聚焦融合课程研发、个别化教学、主题教学、合作学习等实践层面的研究，致力于改善目前我国随班就读“合而不融”的实际现状［49］，切实提升融合教育教学水平。

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Research Hotspots and Enlightenment on International Inclusive Education Teachers in the Past Decade：A Visualized Analysis Based on CiteSpace

LU Chunping   LI Dandan

Abstract：Elevating the quality of inclusive education teachers holds significant importance for advancing the development of inclusive education in China.This article，utilizing the CiteSpace literature metric visualization software，systematically reviews international literature on inclusive education teachers over the past decade.It analyzes the research hotspots and emerging trends in this field，providing a comprehensive examination of diverse paths for inclusive education teacher training and various internal and external factors influencing their professional development.In the future，China urgently needs to explore a development path integrating “artificial intelligence+inclusive education”，orienting towards practice，to sustainably promote the growth of inclusive education teachers.

Key words：inclusive education；inclusive education teachers；visualized analysis

Authors：LU Chunping，professor，Faculty of Education，Shenzhen University（Shenzhen，Guangdong，518060），565764274@qq.com；LI Dandan，master degree candidate，Faculty of Education，Shenzhen University（Shenzhen，Guangdong，518060）.

（特約编校：熊 琪）