单元统整视角下的思维进阶的策略

王志成

摘 要 单元教学中常见的教学形式是知识梳理、任务驱动、情境创设几种。但在此前的单元统整设计过程中，不应简单停留在低层次的梳理与活动上，而应以培养学生的思维进阶作为出发点，在教学形式中充分关注学生的认知冲突点，在实践中不断总结与提炼有效的策略。以必修上第七单元为例，从意图提升点、逻辑推进点、表达激发点和现实优化点四个维度探究单元统整视角下思维进阶的策略，以此促进学生构建理性思维力、提升深度理解力、形成发散思维力和培养生命创造力。

关键词 单元统整  思维进阶  策略探究

一、找寻意图提升点，构建理性思维力

所谓意图提升点，是指针对不同的文体特征，在原有写作意图的基础上进一步加以提升，找到能使学生的认知得以深化的立足点。对于议论文，除了关注中心论点之外，还需要勾连与之相应的分论点，甚至作者在说理中蕴涵的复杂情感也可以在逻辑层面深化对观点的理解。对于散文或小说，除了关注丰富的情感意蕴外，也要从事理或哲思上对文本的普遍意义加以梳理，从而加深对文本价值的认识。找寻到意图提升点后，应在充分关注文体特征的基础上，把握提升点在文本中呈现的方式，从而积累与总结出可借鉴的经验。

以写景抒情类散文单元必修上第七单元为例。其第一个单元教学目标是关注作品中的人生思考，激发对自然和生活的热爱之情。它们分别指向了人生哲思与抒发情感。本单元的主题是“自然情怀”，重点是抒发情感，即使提及人生哲思，那也只是个别作家的特殊表达意图，而非建立“类”的意识。作者对自然之物的情感往往是带有主观意识与个性化的，而由此产生对人生“志”的思考则更具有普遍意义，学生也能从中受到启发。首先，学生对“志”的梳理与整合能够体现单元教学的目标，通过对“志”的内涵进行深入挖掘与提炼，可以形成基本的经验性知识；其次，作者“志”的感悟与文本内部的“环境”密不可分，学生可以进一步深化对“志”的理性认知，达到深度学习的目的；最后，学生所形成的经验性知识可以更好地对单元内外的文本起到迁移与借鉴的作用，从而构建起有效的思维范式（如图1所示）。

教学参考书中第三个学习项目的设计如下：通过追寻这些自然景观之中所渗透的作家内在情感和哲理感悟，论述这些作品中寄予的作家的精神追求。宁静、淡雅、自由的荷塘是朱自清心灵的外化；看似冷寂颓圮的地坛充满了生生不息的生命景观，凝结着史铁生深刻的生命哲思；赤壁水月的变与不变、逝与不逝让苏轼顿悟人生的两重性，最终悟透取与不取的哲理；泰山含有姚鼐对人生不断攀登以历绝美的感悟。这一项目的设计，其出发点便是写景抒情散文背后所蕴含的深刻哲思。该设计更关注景物本身，固然契合了本单元的文体特征，却忽视了形成这些哲思的文本“困境”。而正是因为这些困境，才使得作者从景物中获得的人生感悟更具普遍性的价值与参照性。比如《故都的秋》中“一个人夹在苏州上海杭州，或厦门香港广州的市民中间，浑浑沌沌地过去”，表现了作者身处市井中的孤独感、压抑感让其找寻不到生活的意义，而故都秋的清、静、悲凉恰恰让其感悟到了生命的从容、自在与坦然；“我愿把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”不仅仅是情感上的归宿与依靠，也是对人生意义的重新审视与思考。通过深入理解和把握此文本关于突围“困境”后“志”的内涵，学生便可尝试对其他文本中的“志”进行归纳和提炼，并对照比较异同。比较的“异”中涉及到的困境是生存与生活，突破困境的“志”涉及到的是精神、人格、生命；比较的“同”中的“志”均是人生的选择与价值追求。这样，学生在今后阅读同类型文本时，便可将由此获得的知识性经验进行迁移与内化，并以任务支架的方式作为任务驱动（见表1）。

二、关照逻辑推进点，提升深度理解力

所谓逻辑推进点，是指在面对文本相同或相近的内容时，需要关注前后的逻辑联系，尤其是要建立同中求异的意识。在议论性文章中，多个事例的组合关联着作者不断深入的认识。对于相近的观点性语句，可能因立场的差异而在层次性上存在不同。在散文或小说中，逻辑推进点会在景物、事件、细节等要素上反复出现。在构思安排上也会呈现出不同的情感指向或人生感悟。在课堂教学的问题设计上，教师可以用“能不能调换”“是否可以删除”等语句作为认知冲突点，激发学生的探究欲，并以单篇带动其他文本，让学生自行探究逻辑推进点，从而发挥单元统整的功效。

必修上第七单元的第二个教学目标是分析和把握文章观察景物的角度和表现景物的艺术手法，第三个教学目标是反复诵读，感受作品的语言之美。针对单元目标二，可以发现所选的几篇写景抒情文都是通过多角度描写景物，涉及到的艺术手法有修辞、虚实、动静、感官变化等。景物描写正是进行单元贯通的关键点。教师可以从意象入手，在赏析文本的过程中，引导学生关注前后写景的差异点和带来前后情感意蕴或人生感悟不同的提示性信息，并对此加以梳理整合。其用意在于帮助学生建立起质疑探究的意识，在对文本理解的过程中将多種艺术手法的鉴赏整合于核心问题上，从而优化单元的教学行为。

比如，以《故都的秋》中的对比手法的运用作为支架，关注到前后趋同的景物信息，即开头的景物“在南方每年到了秋天，总要想起陶然亭的芦花，钓鱼台的柳影，西山的虫唱，玉泉的夜月，潭柘寺的钟声”以及结尾的景物“南国之秋，当然也是有它的特异的地方的，比如甘四桥的明月，钱塘江的秋潮，普陀山的凉雾，荔枝湾的残荷，等等。”乍一看，均是表达出对故都的深情与衷爱，但若带着“是否能删除”等质疑性问题来关注与之有关的提示性信息，会发现文本提及的欧阳修《秋声赋》与苏东坡《赤壁赋》中的“深味”将故都之“秋味”从审美体验上升到了生命感悟，这是本文的情感逻辑之一。这时，再来看末尾段那处南北方秋味的比较，其中的“味道”多了一层人生的况味与感怀。“我愿把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”，是对故都的秋从体验到感悟升华的情感回应，景物前后对比中的不同实则是情感逻辑的进一步深化。这样的“对比”方式也在其它文本中有所体现与关联。例如，朱自清在进入荷塘之前与离开荷塘回到家中后看似一致的情景，但心境已然发生了变化——从被家庭琐事的困扰到经过荷塘美景洗礼后的内心宁静与自由；《我与地坛》中关于地坛景物的颓圮与充满生机的前后对比，实际蕴涵着作者面对生活困境时的心路历程，即由迷惘痛苦到坚韧乐观的态度转向；《赤壁赋》中前后文关于水与月两个意象的描写，看似并无两样，但从后文中的水月之辩中可以感受到作者从虚无的阴霾中成功突围，获得了精神的超越；《登泰山记》中前后关于“雪”这一意象的描写，后者将作者面对人生之路崎岖坎坷之时仍保持高洁的人格加以呈现，“雪”的意蕴得以丰富与提升。

当然，在以对比手法关照前后文内容的逻辑推进时，必然要对语言加以赏析，从而将原本割裂的几个问题串联起来，以任务驱动的方式对单元进行统整与优化。

三、捕捉表达创造点，形成发散思维力

所谓表达创造点，是在以读促写的教学任务中，突破原有的写作教学设计的框架。教师从学生的学情出发，在关注文本的文体特征的同时，考虑到高中阶段着重培养学生的理性认知的需求，在关注原有的写作任务的同时，从说理与议论的角度将文本作为素材加以印证与分析，激发学生探究文本背后意蕴的兴趣。通过写作对文本的教育价值加以内化，同时建立“一材多用”的意识，要求学生针对不同的作文题目进行写作，从而将文本意图普遍化。在设计写作题目时，教师既要充分考虑到學情的阶段性以及学生的个体差异性，又要有将各学段的内容进行有机衔接的意识，从而为下阶段的写作打下基础。

本单元的第四个教学目标是在了解与把握写景抒情散文的特点和写法基础上，引导学生选取自己最喜欢的景物，借鉴本单元文章的写法，写一篇散文，力争做到情景交融。这一目标指向了本单元的文体特征，对于促进学生的知识迁移能力和培养其文学素养大有裨益。在此基础上，教师可进一步思考如何将选文蕴含的“情志”在日常写作中渗透。首先，以读促写将文本与学生的认知进行对接，把“情志”可视化，从而加深对其的认识与体悟；其次，设计导写的作文题目既需要结合“情志”，又要充分关注认知冲突点。这样的读写结合训练，可以在学以致用的基础上，通过景、情、理交融的写作样式，以提升理性思辨的视角重新审视文本的深层价值，让学生更有获得感，体现文本的教育价值。因而，选取恰切的写作题目尤为重要，需要兼顾文本“情志”的现实性与思辨性，激发学生对“情志”的探究与感悟。

第七单元所选的几篇写景抒情散文，均从不同侧面折射出作者在面对人生困境时态度的多面性，也反映了中国人的民族文化心理具有较为普遍的现实感与价值性。笔者尝试选取不同类型的写作题目，引导学生将郁达夫、朱自清、史铁生、苏轼以及姚鼐等人的作品运用其中，并与当下现象进行勾连，从而形成对人格的重塑以及对生命姿态的理解。

【材料一】某区县高三模拟作文题目

医生救治患者：有时是治愈，常常是帮助，总是去安慰。

哲人忠告人们：重要的不是治愈，而是带着病痛活下去。

面对疾病，面对人世的种种苦厄，这两句话能给我们怎样的启示？

本单元的文章呈现了“苦厄”的不同形态，也都给予了“带着病痛活下去”的丰富内涵。只是需要关注两个问题：一是将文本与论题进行有效对接，以“印证”的方式对此命题进行诠释，即做出事实判断；二是对论题以事例的方式加以阐释，即价值判断。前者是对现象的呈现，后者是自己的思考。这种以读促写的练习方式，可以从“困境”与“情志”两个方面将单元中的文本统整起来，建立起一种普遍而又有意义的联系。这种教学形式是对单元的重组与优化，让学生不仅关注到散文的写法，也从文本教育价值上对人生进行思考，从而体现“文以化人”的主要目的。

学生作业范例如下：

在面对人生的种种困厄时，中国文人都以自然之景作为洗涤心灵的载体，并以不同的方式诠释着自己对待生活的态度。郁达夫身处压抑的氛围，却能主动从故都的秋中去寻找心灵的寄托；朱自清虽为家庭琐事等牵绊，仍能从荷塘美景中获得精神的自由；史铁生经受着身体的病痛而一度迷茫时，从地坛景物的特质中感悟到生命的张力与韧性；苏轼感叹人生虚无短暂之余，在水月之辩中寻求生命的超越与自我救赎；姚鼐登泰山时尽管路途艰辛，但还能从自然之景中领略出人格的纯洁与高贵。这些文人都能带着病痛活下去，勇于直面人生的困厄，并以不同的人生姿态挑战自我，在自我沉淀与自我反省中实现了拓宽了生命的宽度，铺就了人生绚烂夺目的幸福之路。

这样的以读促写，既关照到了单元中“写景”的文体特征，又能结合某一话题，挖掘文本的教育价值，并在与其它单元的文本形成内在的关联中，发挥文本的多重价值。

四、创设情境优化点，培养生命创造力

所谓创设情境优化点，是指创设真实情境时，需要让学生近距离地感受与体验文本中所蕴涵的情感与人生哲思。这一情境的创设，是指在项目化学习活动设计过程中，创设能激发学生深度参与体验的活动环节，让课堂从深度学习转向课外的深度参与，使得文本的教育价值以情景化的方式内化为学生的实践活动，进而达到滋养心灵、培养生命创造力的目的。新课标在教学建议中强调“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。”这里提及的“深度”并非一些简单的活动样式，而是对活动的优化与重组。

教学参考书中第七单元的“情境化教学”专门以“贯通式活动，整合化学习”设计了四个学习项目。第一个学习项目是“编制导游卡片”活动。教师让学生查阅名家名作的资料，了解作家在何时何地、处于怎样的背景，为导游做准备。这样的设计有助于学生建立对作家作品的初步感知，还可以把阅读和表达紧密地结合起来。要注意的是，教师要将知识性的卡片转化成问题性的卡片，让学生带着与作家作品有关的问题去实地探访。这些问题应充分关照学生的认知冲突，才能进一步激发学生的探究热情与质疑精神。

第二个学习项目是“经典景致解说”活动，学生可以根据作家笔下的自然景致，根据自己的理解写出导游词，形成对作家的个性化理解。这样的设计可以将读写有机结合起来，使学生对作家作品的理解更加具象化。写导游词虽是遵照了学生自身的认知，但会不可避免地出现理解认识差异。因此需要教师在前期进行指导，注重理解多元性和深刻性，让学生在参与的过程中真正取得突破性的收获。

第三个学习项目是“如是我读——名作中的‘情与理导读”活动，即通过追寻这些自然景致之中所渗透的作家内在情感和哲理感悟，引导学生写成学术性的小论文。这一活动使学生较为深层次地思考了作家的情感世界与精神写照，在培养学生思维品质方面具有较强的实用性。此时，需要学生关注的要点是，如何在一篇小论文中有机地呈现心灵滋养、精神救赎、生命超越等价值点。这需要有明确的写作路径作为指引，将对问题的探讨引向深入。否则，仅是简单的罗列和堆砌事理，很难发挥小论文的真正价值。

第四个学习项目是“寻找自我的自然山水”活动，让学生从这些经典的散文中获得精神的启迪，传承民族的审美传统，找到与自我精神相契合的山水，获得心灵慰藉与人生启示，进而写下个性化的感悟。这一活动以生活情境的创设来带领学生进行审美体验与感知，较好地践行了课改中着重培养学生核心素养的理念。需要指出的是，在任务提及的“个性化”中，如何在“情与理”中找到契合点、如何在自然体验与现实感悟中找到对接点，以真正实现读者与作者及作品的内在融通，则需要在深入理解文本的基础上进行文本的二度创作与开发，这样才能真正以文本促进学生的精神成长，培养其生命的创造力。

综上所述，关于单元教学统整的问题，不能仅将几篇文本进行简单的梳理、寻找其异同之处，或是象征性地进行所谓的“文本解读”，亦或是按文体特点让学生进行个性化的读、写、做。更为关键的是，如何在一系列的学习任务中不断挑战学生的高阶思维，并在培养其思维品质的过程中，塑造其健全的人格、丰盈的思想。而这一目的的实现，需要教师在实践过程中不断求索，不断精进，以教学之“道”引导学生不断进行高峰体验。

[作者通联：上海市徐汇中学]