语文观课评教的教师认识论基础与运用

成龙

摘 要 语文观课评教以教师为主要行为主体。教师行为受教师认识观念的制约，借助教师认识论深化观课评教。教师认识论是教师对教师职业本质与要求、教育知识、教学知识、学习科学知识等的认识观念。语文观课评教运用教师认识论，对教、评双方展开多维度的评议与审思。对施教者的评议，揭示教学内容、教学方法何以如此的深层次的认识观；对评议者的审思，以反思的方式，揭示对于评议理论依据的认识观。

关键词 语文观课评教  教师认识论  教育知识  教學知识  学习科学知识

本专栏系列文章《语文观课评教的教学认识论基础与运用》（《中学语文》2023年第12期）提出，从教师认识论角度展开评议，具体可以从以下三个层面展开：一是评析施教者的专业理论素养，包括对教育、课程、语文课程、语文教育教学、学习科学理论等的本质、规律、要求等的认识水平及质量；二是评议施教者对学生认识的认识；三是评议施教者对语文学科教学价值三个层次的认识及落实。经过进一步的阅读与思考，本文对运用教师认识论作更深入的探讨，力图沿着深化语文观课评教的方向继续前进，特别是在运用学习科学理论、教学认识论的基础上，借助教师认识论进一步走向深入。笔者虽勉力为之，但学力之限无法避免，希望得到方家指正。

一、问题提出

在日常观课评教活动中，究竟怎样的评议才称得上是抓住了问题的根本？问题的根本是指什么？对教学内容、教学方法、教学环节、学生学习活动内容层面的简单评价，是肤浅的；对内容层面背后的理论依据的挖掘，是有深度的、必要的，那么我们还有进一步深化的必要吗？如果有，方向是什么？必备的理论支撑又是什么？

更为原点的问题是：判断必要与否的依据是什么？换言之，我们开展观课评教的目的究竟是什么？这个问题就是“问题的根本”——如何通过观课评教这个手段，实现探讨语文教学的理论、提升语文教师的专业素养、提高语文教学的效率、促进学生学习的目标？本文提出，开展观课评教须紧紧抓住教师这个核心要素，因为课堂教学活动是由教师组织，评议者也主要是教师，学生的学是在教师组织之下的学，没有教师教而存在的学，并非教学视域下的教学活动，自然不是本文探讨的对象。那么，从教师这个核心要素展开的观课评教可以深化到怎样的程度？理论支撑是什么？具体评议路径是什么？概言之，从哪些角度对教师展开评议？这些角度之间有怎样的逻辑关联？

上述问题，归根结底，是要探寻施教者与评议者的教学理论以及对待教学理论的观念，用一个专业的名词来表述这一思维过程，是“认识论”，具体而言是“教师认识论”。

二、概念内涵

何谓“教师认识论”？

教师认识论与教学认识论都属于认识论的下位概念，本专栏系列文章《语文观课评教的教学认识论基础与运用》（《中学语文》2023年第12期）对“教学认识论”概念内涵的确立过程作了较为详细的阐述，关于“教师认识论”概念内涵确立过程，可以参照教学认识论概念内涵的确定过程，为节约篇幅，这里仅对概念内涵与构成要素作出阐述。

李学农认为，所谓教师认识论，一般地说，就是教师在教学实践领域所涉及的关于知识的观念。[1]潘洪建认为，教师认识论研究诸如教师如何认识教育教学，如何获得教育教学知识，如何检验和发展、完善自己的教育教学知识，又如何建构、丰富自己的生活世界，提升专业精神。[2]

综合起来看，笔者这样界定教师认识论的内涵：以教师认识这个行为作为研究的对象，对教师认识这一行为的本质、目的、产生的前提与基础、规律、结果所进行的一种理论研究。教师认识论的研究视角包括研究者视角与一线个体教师视角，观课评教所需的视角一般是后者。我们可以从以下几个方面来理解教师认识论的构成要素。

第一，从职业角度认识教师所具有的特征、本质、内涵。教师是担任教学工作的专业人员，是一种专业性很强的职业，常见的说法是“教师是一种职业，更是一种事业”。教师认识论首先的认识对象是教师这一特定的职业身份，从职业角度认识教师，就是要探讨教师的职业道德、职业观念、对待专业的情感与精神态度，还包括教师对待生活、看待生命的态度与观念，比如是否热爱这份职业、是否关爱学生、视学生为知识的接收容器还是独特的生命等，一般来看，我们可以用“师德”这个词来概括这个角度的教师认识论。

第二，从教育教学知识角度认识教师专业素养。教师的专业性最重要的特征就是教育教学知识的专业性，这是教师职业存在的合法依据与独特标志。教师具备必要的教育教学知识才能获得从事教师这个职业的准入条件，教师认识论最为核心的要素是考查教师的教育教学知识的构成情况。美国斯坦福大学教授舒尔曼提出的学科教学知识（简称PCK）模式可资参考，舒尔曼提出教学的七个方面的知识基础：学科知识、一般教学法知识、学科教学知识、课程知识、关于学习者的知识、教育环境知识、教育哲学与历史目标知识。[3]教师职业的核心是教育与教学工作，笔者认为，教师教育教学知识还有拓展的空间，综合来看，教师需要具体拥有这几类知识：1.关于教育的知识；2.关于教育生活世界的知识[4]；3.关于教学的目的、价值的知识；4.关于教学的本质、规律、要求、构成要素、要素之间的关系的知识；5.关于教学在教育体系中的位置的知识；6.教学与教育体系中其他要素之间的关系的知识；7.关于教学内容、活动的知识，包括教学本身所要教学的知识；8.关于教学方法的知识：9.关于学生的知识；10.关于学习本质、规律的知识。

第三，从行为主体角度认识教师具有怎样的知识观。在实践领域，教师是教育教学活动的行为主体，是具体的而非理论抽象的，教师如何实施教育教学行为，特别是为什么这样实施，是教师认识论的关键要素。教师认识论要聚焦在个体教师的知识观上，前一个教育教学知识角度是具体的，教师的知识观是抽象的。

第四，从动态变化角度认识教师认识论对教师教学专业成长的影响。总体上来说，教师专业素养不是静态的，而是动态变化的，总体上呈上升、进步的态势。从显性的角度看，教师专业发展主要体现在教育教学知识的增长与丰富、教学实践能力的提升、教学效果的增强等方面；从隐性的角度看，前述的进步实际上是个体教师对教师职业、教育教学活动、生命意义等认识的变化而引发的。换言之，是隐性的教师认识论的变化带来了显性的教师专业素养的进步。当然，动态变化既有发展进步的体现，也有倒退落后的体现，这在现实中是毋庸讳言的，关键的问题是其深层次原因究竟是什么？归因分析并非本文的应有之义，不过，从教师认识论角度或许可以找到相应的原因——教师不能正确认识教师职业的特点、价值，不能正确看到教育教学知识对促进专业发展的意义等。

这里还须补充关于教师认识论与教学认识论的关系的认识。教学认识论重在研究教学的本质、规律、价值，具体表现为教学知识、教学理论；教师认识论重在研究教师如何认识教学知识、教学理论，即教师的知识观念。教师认识论是一种观念，一种思维方式，既包括对教育教学活动的具体认识，也包括对这种具体认识的认识，即一种知识的知识。

三、价值分析

首先这里回答一个带有原点性质的问题：为什么要从认识论的角度与高度来研究语文观课评教？这个问题之所以重要，在于人的行为是受人的思想观念制约的，人的思想观念，如果用术语来表示，就是“认知方式”“信念”“认识论”。对人的行为的认识，若仅停留在行为的表现形式上，则是肤浅的，我们只有深入到行为背后的观念、认知方式、认识论，才有可能把握住行为的本质、规律。这本是一个常识，不过，在日常工作与生活中，人们往往忘记了这一常识，流于甚至满足于现象表面，因而带来了许多问题。

具体到课堂教学，教师之所以这样教、教这些，学生之所以这样学，都是表象，其背后的深层原因或者发挥制约、支撑作用的是教师认识教育教学的观念以及学生认识学习的观念。因此，为了实现深化语文观课评教的目标，为了真正发挥观课评教对于教师专业发展的促进作用，我们须运用教学认识论、教师认识论以达到透过现象看本质、揭示规律的目的。

对于教师认识论在语文观课评教的价值，我们可以从这几个角度来认识。

一是总体价值。教育教学活动的开展与改革，最终要落实到教师身上，这是共识。对此，我们还须进一步追问：落实到教师的什么方面？这些方面起关键作用的是哪个？根据前文对认识论与教师认识论概念的基本认识，我们可以确定教师认识论所要求的以教师认识为研究对象，可以指引观课评教活动紧紧抓住教师这个对象展开。

二是共性价值。教师认识论中对教师职业的认识，要求对教师的职业道德、职业观念、专业情感、专业精神、生活生命的态度与观念等进行研究，这些研究要素针对教师群体。将研究成果运用到观课评教中，就要依据课堂教学所折射出来的教师的上述品质，这些品质是“那只看不见的手”，制约着教师的教学行为。一般来说，只凭一两堂课似乎很难看出教师的这些品质，不过从一个时期来看，教师具有怎样的职业观念，显然是会体现在课堂教学中的。

三是学科教学价值。教师的主要工作是教学，从教师这个维度分析教学是必要的，不过这里还须强调一点，突出教师并非忽视学生，强调教师的教并非忽视学生的学。从一般意义来说，学生的学是在教师的教的组织、引领下进行的，这也是常识。观课评教从教师角度进行，是着眼于学生的学，着手于教师的教，重点评议教师的教是如何促進学生的学以及效果如何。学科教学价值可以体现在以下三个层次。

第一层：评议学科知识教学。学科知识是学科成立的必备条件，不存在无学科知识的学科。语文学科教知识、学知识并非最终目的的学科特性，给部分人带来了语文学科无需教知识的误解，甚至有人认为教了知识就不是语文学科应有的特点了。这是违背教学原理的。从知识的一般要素来看，表现手法知识、阅读策略知识、写作策略知识都属于语文学科知识。教师认识论指引下的语文观课评教首先要看教师是否教了必要的学科知识进而评议教学效果。

第二层：评议学科教学方法知识的运用。不管教师对教学方法的知识是否有清晰的意识，教学内容、教学方法、教学环节、教学评价，都是在一定的教学方法知识指引下确定与运用的。教学方法知识可以分为教学理论知识与教学实践知识，这两类知识在不同教师的课堂上有不同的体现。观课评教就是要让施教者清晰认知自己所运用的教学方法知识，以接受评议；评议者也要让自己评议所依据的教学方法知识明确化，以接受检验。

第三层：评议教师的知识观。居于具体的教育教学知识之上的是教师的知识观，考查教师的教育教学知识构成情况，只是抓住了问题的表象或者起始端，因为有怎样的知识观，就会有相应的教育教学知识结构，有怎样的教师认识论观念，就会有怎样的教学行为。一方面，教师认识论对教师教学行为有制约作用，另一方面，教师的教学行为折射出教师的教师认识论观念。语文观课评教只有深入到教师认识论观念，才能称得上是得到了深化，才有可能如前文所说的，实现探讨语文教学的理论、提升语文教师的专业素养、优化语文教学的效率、促进学生学习的目标。

上述价值分析的角度，也是教师认识论指引的语文观课评教的切入角度与实施路径，这些角度之间具有逻辑递进的关系。

四、运用例谈

在《语文科观课评教体系初探》一书中，笔者初拟了指向施教者的观课评教体系，从教师的教育教学理念、学科专业素养、角色定位、教学话语等四个方面展开评议。[5]当时并未提出教师认识论理论，经过几年的持续思考与深入阅读，笔者现在提出将教师认识论运用到语文观课评教中，作为对上述四个方面内容的深化。这里的“深化”体现在既以上述四个方面为评议对象，又深入到教师知识观的层面，力争揭示教师如何教这些、这样教的深层动因。

运用教师认识论，对施教者与评议者均作深入的追问。从对施教者评议的角度来看，这就是从具体的课堂呈现展开逆向的追问：施教者对教师职业、对教与学、对教育、对教育生活世界的认识、观念、信念。我们不仅仅追问课堂呈现现象背后的理论依据，更追问施教者是如何认识这些理论依据的，具体有三个递进的层次。首先，判断教学是否在教学理论指引、支撑下进行，自身教学经验所带来的教学知识发挥了怎样的影响；其次，追问上课教师对教学知识的理论的观念是否明晰；再进一步追问上课教师对教学知识的理论的观念是否遵循一般意义上的教育教学理论。

对评议者的要求主要是反思。评议者虽然掌握着评议施教者的“主动权”，但仍须反思。首先，要反思自己做出判断的依据是否达到学理的要求，是依据理论还是依据个人喜好，后者往往容易出现判断不准确的问题；其次，理论依据是否契合这一堂课的教学实际。概言之，从具体的评议内容、依据、语言表达、情感态度，看评议者对教师职业与个人、对教育、教学、学习科学有怎样的理解与运用。

这里以两个课堂教学片段为例，谈谈教师认识论在语文观课评教中的运用，希望能够发挥举一反三的作用。

【案例1】高三现代文阅读专题复习课中，在梳理往年高考典型试题后，某教师安排这样一个教学环节——小组讨论：如何完成2023年高考现代文阅读的第7题。

这个教学环节安排的合理之处在于，通过梳理往年高考典型试题获得了对高考试题命题特点、答题方法的策略性知识，这是学生下一步训练的基础。这样的安排符合学生认知规律中的由具体到抽象、策略性知识是技能训练的基础的要求。此处值得商榷的是小组讨论这种形式的安排问题。对此，我们可以从如下三个方面展开评议。

首先，从概念角度准确理解“小组讨论”的内涵。所谓“小组”是指为工作、学习上的方便而组成的小集体，这个“小集体”强调的是人数不是很多，且与“个人”相对。所谓“讨论”是指就某一问题交换意见或进行辩论。“小组讨论”概念的内涵强调非个人，有利于工作、学习，要交换意见甚至辩论。其次，从价值发挥角度把握小组讨论安排的时机。概念内涵是价值发挥的基础，既然“小组”强调的是非个人，这就意味着小组讨论的价值定位应该是替代个人，是在个人力量无法解决问题时借助集体力量。因此，在课堂教学中，施教者应该组织一个了解学生个体是否能够解决问题的环节，在探查到学生个体力量无法解决问题的时候，才安排小组讨论。这样的安排时机，一方面符合小组讨论形式本身的特征与价值定位，另一方面也有利于调动学生个体主动思考、努力探究的积极性，从而促进学生思维能力的培育。然而，遗憾的是，在现实的课堂教学中，尤其是在公开课教学中，很常见的是问题一抛出，施教者就安排小组讨论。最后，从使用对象特征角度确定小组讨论安排的必要性。一般来说，高三复习课教学的目的主要是提高学生的答题能力，学生课堂训练也应尽可能符合答题的真实情境——独立思考、撰写答案、展开反思、检验答案。因此，在高三复习课中，答题训练的环节应该尽可能避免使用小组讨论的形式，尤其是在解答试题这个阶段，应该让学生沉静下来，在规定答题时间内独立完成从试题阅读到完成答案撰写的整个过程。当然，并非高三复习课教学完全不能安排小组讨论，比如在完成答题后，特别是在分析试题解答过程中，安排小组讨论，让学生就参考答案、各自答题错误归因、正确思考方法等问题交换意见甚至辩论，这自然有助于促进学生的学习。

小组讨论这个形式，看似是一个小问题，不值得深究，但笔者认为并非如此。每一个教学形式都有其自身的特点、价值及使用要求，如何发挥它们的价值，在本质上反映了教师对教学知识的掌握情况。在准确把握教学形式的内涵的基础上，根据其特征，结合使用对象特征，在恰当的时机安排，长期坚持正确的教学环节安排，将获得水滴石穿之效。

【案例2】上海师范大学附属中学的林启华老师执教“《阿Q正传》《边城》叙事视角的整合阅读”公开课。林老师设定的教学目标为：1.理解小说叙事的视角、视点、人称及相互关系；2.分析《阿Q正传》（节选）、《边城》（节选）叙事视角，体会其表达效果。教学主要流程为：1.结合文学理论，初步理解叙事视角；2.回顾《孔乙己》，梳理第一人称限知视角视点转换的表达效果；3.读《阿Q正传》（节选），学习第三人称全知视角与有限视角的转换；4.读《边城》（节选），学习第三人称全知视角与有限视角转换的表达。

这堂公开课的一个有价值的探索是借助叙事学的知识，指导学生进行经典课文的整合阅读。此处，笔者从特定门类知识的角度展开评议。阅读活动可以分为教学视域与非教学视域，后者自由度高，价值追求多样化。纳入教学视域的阅读活动，则须受到阅读教学目的直至语文课程目标的制约。如何实现阅读教学要培养学生的阅读能力这个目标？在有特定知识支撑与没有特定知识支撑的阅读活动中，其阅读过程的内容理解、阅读方法掌握、阅读能力形成等方面的质量显然是不同的。这是展开评议的理论基础。林启华老师的教学安排符合知识学习、运用的要求。叙事学作为一种特定知识，有其相应的理论，因此需要安排相应的知识学习，以打好运用的基础。叙事学知识的学习不是高中语文阅读教学的目的，运用知识提高阅读教学效果才是目标。有了基本的叙事学知识基础，并不等于学生就掌握了叙事学知识，因此林老师安排了回顾《孔乙己》一课，梳理第一人称限知视角视点转换的表达效果，从而产生了促进知识理解的效果。课堂教学的主要内容是运用叙事视角的知识对《阿Q正传》（节选）、《边城》（节选）展开整合阅读，同时在实际的课堂教学中，林老师还组织了充分的阅读、讨论、表达活动，这不是本文评议的重点，不作展开。

至此的评议，属于前文“价值分析”部分中“学科教学价值”的第二个层次，即评议学科教学方法知识的运用。这样的评议还不够，还须进一步深入到第三层，即教师的知识观。课堂教学呈现的是教师讲授、运用了怎样的特定门类的知识，对此我们进一步追问：教师何以如此安排這些知识？这就与教师的知识视野、知识观念有着密切的关系了。据笔者了解，林老师自身对哲学、文艺理论有着浓厚的兴趣，阅读积淀丰厚，这拓宽了知识视野，成了语文教学的一种理论资源。课堂教学运用了相应的知识，这只是结果，其源头还是教师自身的知识观念，这体现在教师的阅读视野、研究积累，具体备课中调用相应的知识，以及在实际的课堂教学中遵循知识教学的一般要求，如由旧知引入新知、对知识的认知由具体到抽象、由感性到理性等上。

参考文献

[1][3]李学农.教师认识论与教师的教学专业成长[J]，课程·教材·教法，2011（3）：93-98.

[2]潘洪建.教学认识论研究：进展、问题与前瞻[J]，中国教育科学，2014（3）：165-191、194、239-240.

[4]潘洪建.教学认识论：批判与重建[J]，教育研究与实验，2014（4）：37-41.

[5]成 龙.语文科观课评教体系初探[M]，上海：上海教育出版社，2018：61-86.

[作者通联：华东师范大学教师教育学院；

上海市虹口区教育学院]