意象互文性与古诗词深层阅读

池丽

摘 要 互文性理论认为每一篇文本都指涉、回应着先前和当代的文本，每一篇文本都是对其他文本的吸收和转换。在古诗词创作中，作者对传统意象的选择与使用充分体现了互文性理论这一观点。基于此，借助互文性理论开展古诗词的阅读鉴赏教学，关注公共意象在不同作品中的互现，从公共意象的共性处、创新处及作者自身创作的“互文本作品链”入手，关注意象的形式表达和情感意味，可以在互文本的勾连与对比观照中探析古诗词的内涵与意蕴，从而获得更为丰富的审美体验。

关键词 意象  互文性  审美情感  深层阅读

互文性理论认为“每一篇文本都联系着若干篇文本，并且对这些文本起着复读、强调、浓缩、转移和深化的作用。”[1]即每一篇文本都指涉、回应着先前和当代的文本，每一篇文本都是对其他文本的吸收和转换。这些文本都不是独立存在的、封闭的作品，它们突破了时间与空间的界限，彼此关联，构成一个开放的文本网络系统。互文性理论强调无论是作品创作还是解读文学作品，文本都处于一个庞大的文本“互联网”中。对作者而言，文本的创作不可避免地要对以前的文本进行吸收、借鉴和创造[2]；对读者而言，则应将当前的文本置于文本“坐标系”中，打破文本壁垒，纵横勾连，从而更为准确到位地解构作品的内涵，更真切深入地还原文本的意义与情感。

在古诗词创作中，作者对传统意象的选择与使用充分体现了互文性理论的这一观点。古诗词的传统意象不仅是作者的自我情感投射，也是千百年的民族文化与民族审美心理的积淀，所以那些经典诗词才能获得文人认同、引发读者共鸣。基于此，我们不妨借助互文性理论开展古诗词的阅读鉴赏教学，关注文本间的相关性，关注公共意象在不同作品中的互现，以诗词学诗词，以求更深入细致地感受作者的情感、感悟作品的艺术内涵。

文章以李清照的《声声慢》为例，探究如何借助意象的互文性解读帮助学生实现对古诗词的深层阅读。

一、在文本与互文本的公共意象的共性处，品悟普遍性审美情感

“情以物迁，辞以情发”（《文心雕龙·物色》），古诗词主要靠意象抒情。意象即寄托着主观情思的客观物象，但这个客观物象成为经典意象的首要前提是它被赋予了一种超越个性的集体审美经验。从第一个作者开始，这个客观物象的材质、形态、环境等特征或特质被从“实用”中抽离出来，进入“情感审美”，再经过不同创作者的反复使用、强化与固化，就成为意象，成为存在于文化基因中的民族文化心态和审美形态记忆。

在《声声慢》中，“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”一句很容易让人产生与“梧桐夜雨”这个组合意象相关的互文本联想。

梧桐树，三更雨，不道离情正苦。一叶叶，一声声，空阶滴到明。

——唐·温庭筠《更漏子·玉炉香》

梧桐雨细。渐滴作秋声，被风惊碎。

——宋·张辑《疏帘淡月·寓桂枝香秋思》

梧桐叶上三更雨，叶叶声声是别离。

——宋·周紫芝《鹧鸪天》

以一句“悲哉，秋之为气也”开创了中国文学悲秋传统的宋玉，在描写萧瑟秋景时，感叹“白露既下百草兮，奄离披此梧楸”，梧桐叶落就此成了悲秋主题的重要意象。它之所以能够触发人们的感伤、悲凉之情甚至是悲怆情怀，主要源于人们的生活认知基础：梧桐树干高大挺拔，枝干粗而少、叶片阔大，和秋天其他落叶树种相比，叶落之后尤为疏落，给予人们的视觉冲击和心灵震撼远胜其他。

而在梧桐意象的流变中，后来又出现了“梧桐夜雨”这个意象组合。由于梧桐属于阔叶型植物，雨滴落在上面的声音清晰可闻，文学创作者们借助这种生物学特点，叠加了特定的暮色或夜色氛围，让雨的视觉形象隐退，呈现出更为细腻的官能感受。在上述互文本中，作者都点明了听雨的背景：长夜不成寐，听雨打梧桐。而且，在“梧桐夜雨”这个意象组合中，雨的状态大多只是“滴雨”或“细雨”，这就反衬出了周遭环境的寂静。雨声突破了夜色的笼罩与建筑空间的隔断，落人心头，让人无眠。这和一般用在白天的“梧桐叶落”意象的凋敝感相比，更加凸显的是凄苦愁寂的情感氛圍。

从意象流变的角度提炼互文性意象的共性，既能帮助学生准确理解《声声慢》中“黄昏”时的“梧桐细雨”所营造的孤寂凄凉意境，看到词人独坐无聊，内心苦闷的情状，也让他们更具象地体悟到开篇七组叠词营造的婉转凄楚的氛围，以及那份深沉的孤独感和绝望感。同时，也能够帮助学生看到“梧桐意象丛”的发展，感受到传统诗词的经典意象虽然是来自生活中的物象，但是当它们进入文学作品，和创作者们的情意共性相结合时，传达出的是民族文化的集体审美心理和集体审美经验。学生以这种方式积累的鉴赏经验可以让他们更为深入地理解并掌握经典意象所蕴含的文化意义，形成相应的图式，为他们实现古诗词的深层阅读提供最基础的鉴赏知识支架。

二、在互文本的观照中赏析公共意象在文本中的创新，品悟个性化审美情感

经典古诗词能够拥有永恒的艺术生命力，原因之一是创作者们能够将主观情感巧妙地投射到具有原型物象象征性能的意象之上，使之成为富含隐喻意味、虚实难分的主观具象。正所谓“神用象通，情变所孕”（《文心雕龙·神思》），诗人、词人在进行作品的艺术构思时，必然会根据创作需求将公共意象进行巧妙的组合，以此作为作品的情感载体。但是，对于成熟的创作者而言，艺术气质和审美趣味的差异也必然使他们的意象选择与组合产生同质异构的现象。而这恰恰是我们推动学生往作品深处走的关键处。

我们可以将《声声慢》的“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？”中的“黄花”意象与相关的互文本做比较。

空庭绿草结离念，细雨黄花赠所思。

——唐·武元衡（《秋灯对雨寄史近崔积》）

长短此身长是客，黄花更助白头催。

——唐·司空图（《狂题》）

莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦。

——宋·李清照（《醉花阴》）

“黄花”就是菊花，当它突出菊的色彩特征进入古诗词成为意象时，表现的情感主要和“悲愁”主题相关，或是抒发相思感伤之情，或是感叹年华易老。上述三篇互文本就體现了这个特点。同时，这三首词都把菊作为引起愁情的媒介，睹菊怀人或是睹菊伤己，这与菊花盛开的时节特点有关：秋风萧瑟，百花凋零，唯有菊在盛放。秋的萧条与衰败总是容易让心思细腻的文人们想起逝去的繁华和即将到来的衰亡。

李清照在《声声慢》中运用“黄花”意象时，没有也不可能脱离这种意象特质。但是，《声声慢》中的“黄花”不仅仅是触发愁思的中介物，更是“菊人同一”、物我两忘。词人把自己的形象融进菊花里，呈现了对生命枯窘之感的观照。

只有对互文本进行比照解读，学生才能看到李清照在《声声慢》中对“黄花”意象创作的继轨与创新。同样是以黄花抒愁情，互文本的黄花在枝头热烈绽放，而《声声慢》的黄花是“憔悴损”，是“满地堆积”，让人联想到的画面是凋零、萧索的花枝，是一地枯萎、残败的黄花；一句“有谁堪摘”的反问，是问菊也是问人，是菊问也是人问。问而无人回应，呈现的是无尽冷寂的意境。再勾连她南渡前的“人比黄花瘦”，学生就能较为清晰地感知《声声慢》的“黄花”意象结构，其实是词人生命凋零的象征；“黄花”不再只是一个情感触发物，而是她弥漫身心的凄清孤独和悲凉感的情感隐喻。这种“菊人合一”的艺术境界在黄花常见的“悲愁”情感主题基础上，以女性特有的敏感、入微的体察、细腻却又沉重的姿态，升华了这个意象的意境，给予人更为强烈的画面冲击力和更为深沉的心灵震撼。

三、在作者自身创作的“互文本作品链”中，品悟个体审美趣味的变化。

古诗词鉴赏有一个传统方法是“知人论世”。这是因为一个成熟的文学创作者，对外界的体察远比常人敏感深切，所以他的创作选材、创作主题甚至是审美趣味等等，必然会随着人生际遇与时代的变动而出现变化。即使是同一个作者运用同一个审美元素，也会因特定的遭际和心态而产生审美趣味的变化。要看到这种审美变化，就不能局限于教材特定的这一篇，而要前后勾连，带着学生在作者不同时期创作形成的互文本作品链中品悟。

例如，《声声慢》的“雁”意象，并不是第一次出现在李清照的作品中。

南渡前——

云中谁寄锦书来？雁字回时，月满西楼。

——宋·李清照（《一剪梅》）

险韵诗成，扶头酒醒，别是闲滋味。征鸿过尽，万千心事难寄。

——宋·李清照（《念奴娇·春情》）

显然，在南渡之前，李清照词作中所用的“雁”意象都是采用鸿雁传书的意象内涵来寄相思、抒闲愁。

南渡后——

归鸿声断残云碧，背窗雪落炉烟直。

——宋·李清照（《菩萨蛮》）

雁过也，正伤心，却是旧时相识。——宋·李清照（《声声慢》）

对比之下可见，南渡后的“雁”意象带上了望归鸿而思故乡的凄清冷落感。《菩萨蛮》开篇一句“归鸿声断”，在听觉上隐喻了无尽而绝望的乡愁；而《声声慢》中“旧时相识”的“过雁”，鼓翼远去，再也没有传递新的“锦书”——生活还在继续，但曾经的美好都已丧失，无论是魂牵梦萦的故乡，还是情趣相投的丈夫，都永远失去了。

南渡前的“雁字”“征鸿”，让人看到的是闲居深闺、思亲情切的少妇，虽有淡淡离情别绪，但因冀盼有望，文字间充盈的不过是一份“闲滋味”；而南渡后的“归鸿”“雁过”让人感受到的却是流离之苦与郁结不得消解的愁情。同一个意象在不同创作阶段所抒发的愁情发生了质的变异，使作品意境变得深邃。这与李清照经历的国破、家亡、夫死的跌宕人生有着密切的关系。

但是，任何成功的文学作品都是生活的表现，而不是再现。我们借助对作者在不同时期作品的同一意象的互文性解读，不仅是要帮助学生理解特定境遇对作者创作心态的影响和制约，更要借此帮助他们领会一篇文本的各种意象叠加推进，其实是作者内心情感重复化、强烈化的表现，进而帮助学生去除阅读文学作品的“沉疴痼疾”。

从意象互文性的角度解读古诗词能够帮助学生摆脱单一文本的局限，在互文本的勾连与对比观照中探析古诗词的内涵与意蕴，学会从作品的形式表达与情感意味中实现对作品的深层阅读，从而获得更为丰富的审美体验。

当然，任何意象互文性解读都意在打开文本的解读思路，引导学生沉浸到作品中，以展开思考与鉴赏。教师在进行互文性解读预设时，都应该立足学情，遵循适时、适量、适度原则，确保做到“放得开，收得回”。

参考文献

[1][法]蒂费纳·萨莫瓦约.互文性研究[M]，邵 炜，译.天津：天津人民出版社，2003：5

[2]李玉平.互文性：文学理论研究的新视野[M]，北京：商务印书馆出版社，2014：61

[作者通联：福建三明市大田县第五中学]