大单元设计下单篇学习的实践价值和路径

摘 要 随着新课标中学习任务群的提出以及统编教材的逐步实施，单篇学习和单元学习之争被进一步放大。事实上，两者并非“势不两立”。在针对单篇教学弊病提出的“大单元学习”和单元整体思想关照下的“单篇学习”之间把握平衡可能是真正落实核心素养，让学习真实发生的有效途径。文章从“大单元”的概念出发，分析大单元设计下单篇学习的两大实践价值，梳理需要充分发挥单篇作用的三种情况，进而探究大单元设计下单篇学习在学习目标确定、学习内容选择、学习任务设计方面的特点和实践路径。

关键词 单篇学习  单元共性  文本个性  单元化分区  学习任务链

在语文教学探索中，单篇教学与单元教学之争由来已久，在学习任务群的语境下被进一步放大。一线教师面临基于学习任务群完成教学转化的挑战，其中，如何在落实学习任务群的过程中恰当处理单篇学习和大单元学习的关系备受关注。

一、实践价值

篇章的文本个性与单元的整体共性辩证统一。大单元设计改变了单篇教学逐篇、逐段、逐个知识点讲解的思路，但这并不意味着不需要研读单篇文本。相反，在语文教学中妥善处理单元整体设计与单篇文本学习之间的关系越发重要。

1.实现语文学习广度和深度的动态平衡

大单元的“大”不是“大容量”“大难度”，而是强调教师对教学进行“整体观照”。[1]“单元”也不是简单的“教材单元”或“内容单元”，而是根据课标、教材和学情等实际情况确立的“学习单元”，它虽然遵循“教材单元”的体例，但可以由基于学生学习需求的单元内外文本组合而成。教师可以采用专题、多篇、单篇等多种形态组织“单元”教学。

以统编《语文》选择性必修下册第三单元为例。教师可以教材单元内的课文《兰亭集序》《归去来兮辞（并序）》《陈情表》组文，以“文体比较：识古人大体”为议题，以“不同文体有什么语言特征？”“文体如何承载情与理？”为问题链，探究“文体、语言和情理”的关系；也可以组合课内文本王羲之《兰亭集序》、陶渊明《归去来兮辞（并序）》和课外文本嵇康《与山巨源绝交书》、徐干《室思》、阮籍《咏怀》，辅以《晋书·刘伶传》《晋书·阮籍传》等，以“魏晋风尚是怎样的？”“为什么会形成这样的风尚？”为问题链完成议题“时代画像：魏晋风流一瞥”的探究；或以王羲之《兰亭集序》为精读文本，以“为何而乐？”“为何而痛？”“为何而悲？”“生命有什么特征？”“古人对待生命是什么态度？”为问题链，根据文本梳理王羲之乐、痛、悲的情感层次，再突破单篇教学，勾连庄子《逍遥游》、王勃《滕王阁序》、苏轼《前赤壁赋》的部分段落进行多文本拓展融合，探讨议题“生命感悟：论古人的生命观”。

2.真实促进学生的深度学习和迁移运用

大单元学习在语文大观念的透视和聚合下，以学习任务统整不同课文，系统构建语文学科的知识体系。但在已有的大单元实践中也存在“矮化语文经典”“文本理解缺乏深入”“学生学习难度增加”等问题。因此，单元的整合设计需在单篇研读的基础上进行，缺乏单篇基本理解的多文本比较只会降低学生的学习兴趣和效果，特别是对于存在文言理解困难的古诗文、普遍缺乏兴趣的论说文等。

以统编《语文》选择性必修上册第二单元为例。基于核心素养“文化传承与理解”的要求，教师可围绕单元学习要求“集中学习先秦诸子散文，以加深对传统文化之根的理解”“注意领会先秦诸子对社会人生的洞察，思考其对立德树人、修身养性的现实意义”“感受先秦诸子或雍容或犀利或雄奇或朴拙论说风格，理解各家的论说方法，领悟其妙处”，设置学习重点“学习先秦诸子治世处世的智慧，感受诸子作品风格及其人格魅力”，着眼大单元设计学习任务“诸子药方”，将四家思想及其作品串联为学习整体。任务设计如下。

圣王不作，礼崩乐坏；王官失守，学术下放。春秋战国是一个“失序”的时代，当日社会似一个染病机体。思想家似医家，一个个主张恰似一个个药方。假如你是其中一家，你会开出怎样的“药方”来重建社会秩序？

不难发现，大单元学习任务的有效完成建立在单篇学习的基础上——无论是文言字词释义，还是各家思想理解。以该单元《〈论语〉十二章》为例。课文聚焦为人处事的规则性原则，教师如若未能精耕细作，学生将难以深入理解儒家思想內涵，对其中一些立身处世之道（如安贫乐道）不甚理解，甚至对孔子留下迂腐的印象。此外，大单元学习任务的设计建立在篇章共性之上，所以单篇文本的“个性”常被抹去。而单篇文本个性的挖掘往往是激发学生学习兴趣和促进学生深度学习的关键。例如，道家《老子》《庄子》中的思想常有突破常规、超越世俗之处，需要学生在单篇学习中用心体会。

单篇学习一般通过言语要素进行文本细读，在对语言的研读中走向对文本艺术风貌和思想意蕴的深入理解。过去的单篇教学确实存在“碎片化”“肤浅化”等实践偏差，“大单元”则是一种“整体观照”的教学思想。“单篇”不仅不是“大单元”所排斥的学习方式，而是实现大单元教学价值的重要载体和实践途径。进行大单元设计时，教师既要考虑多文本学习的整合性和迁移性，在文本勾连中发现和探究问题，总结基本原理和方法规律，也要考虑单篇学习对涵泳赏鉴所起的作用，在精耕细读中走向学习的深入。同时，“群文”的思想也能为“单篇”所用，不过，受课时和课堂容量所限，与传统意义上的“群文”相区别，单篇基础上的多文本勾连讲求“精巧”，即“小体积”。例如，“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”（《八佾》）一章，探讨“仁”和“礼”“乐”的关系。为引导学生深入理解儒家思想——仁礼关系，教师可勾连“小体积”文本“孔子谓季氏：‘八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？”来展开课外拓展，补充文化知识“八佾”，明确季氏是大夫，应当用四佾。

综上所述，大单元学习离不开单篇学习，甚至在一些情况下更需充分发挥单篇的作用。首先，经典篇章在大单元学习中会降低文本价值以及阅读深度。缺乏对单篇多元而深入的理解，片面强调综合，是以狭隘的“本质力量”去同化经典，从而让学生失去与经典跨代共鸣的机会。其次，完全的大单元学习要求学生有较高的自主学习能力。为保障实际教学效果，教师需针对不同学生的实际学情，结合使用单篇学习，充分考虑大单元设计。最后，从“学教评”一体化来看，非连续性文本阅读适用于非文学类文本。比较阅读在文言文和古诗词题型中也有所运用，而小说、散文等阅读题还是以单篇题型为主。有省市尝试针对该题型进行比较阅读的试题改革，目前发现比较阅读的题目更为简单，考点更容易被捕捉，最终导致题目区分度反而不大。

二、实践路径

1.学习目标注重单元性：在单元共性的基础上彰显单篇文本个性

大单元设计下的单篇学习注重单元双线组元背后整体价值的渗透与达成。在明确单元共有学习属性的基础上挖掘单篇文本价值，可以实现单篇教学目标单元化，同时凸显单篇在单元共性上的文本个性，做到既见这一篇，也见整单元。

以统编《语文》必修上册第六单元《上图书馆》单篇教学为例。首先，立足学习任务群和人文主题，提炼文本学习价值。该单元是基于“思辨性阅读与表达”学习任务群设计的单元之一，围绕“学习之道”选择了六篇课文，前四篇是思辨性较强的议论文，后两篇兼有议论、记叙等表达方式，其中也不乏能引发学生深入思考的思辨性内容；其次，关切大单元和大概念，基于单元整体内容定位各篇的教学价值；再次，立足文本、知人论世、依体而教，挖掘单篇文本个性，特别注意与同单元其他单篇的不同之处；最终确定《上图书馆》的单篇学习目标为：①明晰散文和随笔的类型，鉴赏回忆性随笔；②感受随笔与典型说理文的区别与联系；③理解个人经历、经验的叙述与立场、观点之间的关系。

教师应如何进行单篇文本个性的挖掘呢？所谓知人论世，即对文本准确而深入的解读离不开对作者创作过程的想象：怎样的人有怎样的遭遇，怀着怎样的心情，写下怎样的文章。教师可通过这样的想象把握文本意象，感受文本形象，进而触摸到文本潜隐的意脉。所谓依体而教，即文体特点经常是鉴赏文本独特艺术魅力的钥匙。新课标下课堂“任务化”“活动化”的转型，带来文体边缘化的隐患：文体的长期淡化会带来语感的钝化，最终影响学生的读写能力。例如，《上图书馆》是一篇文艺随笔，随笔是散文的一个分支，是议论文的一个变体，兼有议论和抒情两种特性；写法上一般旁征博引，不作理论性太强的阐释；行文缜密却不失活泼，结构自由而不失谨严。而这恰恰和思辨性较强的前四篇议论文《师说》《劝学》《反对党八股》《拿来主义》形成对照。在明确文体、梳理内容、体悟情感之后，教师可设置学习任务“探微叙述说理”：作者如此多“上图书馆经历”的描写，是否会冲淡文章的说理性？通过课堂讨论最终明确：有风格、有深度、有力度的理论其实都是理论家个体经验的表达，理论思维需要激情，而这种激情来自理论家个体的现实经验；同时，出自个人经历的理论又可以与无数陌生人的经验产生共鸣。《上图书馆》还是熔叙事、议论、抒情于一炉的“回忆性散文”。回忆性散文最大的特点是具有双重视角，即体验主体——过去的“我”与回忆主体——现在的“我”，而这是学生《上图书馆》单篇学习走向有趣、深入的抓手。

2.学习内容注重结构性：在大概念的聚合下实现单篇的单元化分区

大概念是聚焦“学习任务群”“学习单元”等层面具有教学操作性的学科大概念，如“细节描写对人物形象塑造的价值”。以前的单篇教学关注单篇本身，不能构成逻辑关联。而大单元设计下的单篇学习讲求把单篇放在单元整体架构中看待，结合教材编排和具体学情，关联单元人文主题和单元核心素养，对凸显单元要求的学习内容进行重构，使各个单元、单篇之间的教学相互承接，体现单篇之间、单篇与单元之间、单元之间的结构完整性和逻辑序列性，最终落实学习任务群的学习，避免单篇教学的碎片化和单元教学的肤浅化。因此，学习内容的设计主要关注以下两个方面的关联。

一是了解学习任务群和学科大概念在不同学习阶段的不同要求以及内在联系，以便分层次落实课标对任务群的要求，促进学生的语文学习的螺旋上升。以“先秦诸子思想及作品风格的学习”为例，文本主要集中在统编《语文》必修下册第一单元和选择性必修上册第二单元。虽然两者分属两个学习任务群，前者是“思辨性阅读与表达”，后者是“中华传统文化经典研习”。但是文本内容和单元学习提示表明：两个单元兼有两个学习任务的要求。从“中华传统文化经典研习”任务群角度看，前者要求学生“初步了解儒家、道家思想特征”，后者要求学生“集中学习先秦诸子散文，以加深对传统文化之根的理解”，两个要求相互呼應、循序渐进。从“思辨性阅读与表达”任务群角度来看，选择性必修单元“理解各家论说的方法，领悟其妙处”是必修单元“体会相关篇章论事说理的技巧”的进一步要求。

二是单篇与单元、单篇与单篇之间的关联。围绕大单元目标，各个单篇之间应相互呼应、支撑。例如，统编《语文》必修上册第六单元，学生需在第一个板块《劝学》和《师说》的研读中了解作者思想主张和写作背景，分析观点依据，理解论述的针对性，学习论证的方法；在第二个板块《反对党八股》和《拿来主义》的研读中探究论述的针对性与概括性之间的关系，梳理论证结构，体会课文思路的清晰和思维的缜密；在第三个板块《读书：目的和前提》和《上图书馆》中理解个人经历、经验的叙述与立场、观点之间的关系，以此实现单篇在单元整体统摄下的功能分区。

3.学习任务注重层递性：在学习规律的指导下展开学习任务链的实践

在学习任务群语境下，高中语文的学习方式从“教语文”转向了“做任务”。学生通过任务的解决经历推断阐释、赏析评价、迁移运用、批判探究、实践创新的学习过程，最终实现语文素养的提升。学习任务并非只能着眼大单元进行设计，单篇教学也并非只能“一言堂”或“满堂问”。单文本、单课时的学习任务同样能促进语文学习。设计过程中，教师需要注意两点：一是设计具有内在逻辑关联的系列学习任务，即“层递性”的学习任务链；二是学习任务链的每一个子任务都应当明确设计意图。以《上图书馆》为例，六个学习任务层层递进，既符合学生在语文学习过程中的认知水平和心理规律，又体现学生语文关键能力逐级发展的水平和梯度，学习任务链设计如下。

学习任务一：明晰文体类型

问题链支架：（1）散文有哪些分类？（2）随笔有什么特点？（3）回忆性散文有什么特点？（4）《上图书馆》属于哪一类文体？

设计意图：（1）引导学生建立文体意识；（2）梳理散文、随笔的分类及特点；（3）引导学生从回忆性散文双重视角的角度阅读文章；（4）感受随笔与典型说理文的区别与联系。

学习任务二：梳理文章内容

设计意图：使用表格工具梳理作者四段“上图书馆”经历。

学习任务三：还原情思现场

问题链支架：（1）请同学们朗读课文，画出“昔日之我“在几段“上图书馆”经历中情思的起伏变化。（2）作者的情感是一直上扬的吗？请同学们再次默读文章。（3）为什么“清华图书馆的灯全灭了”？如何理解“真实的世界却在暗淡下来”？（4）请同学们关注标题，思考“上图书馆”是否可以改成“去图书馆”？

设计意图：（1）通过问题（1）、（2）、（3）梳理作者在几段“上图书馆”经历中情思的起伏变化；（2）通过问题（4）引导学生关注标题，挖掘“图书馆”对作者的特殊意义。

学习任务四：关注双重视角

问题链支架：（1）同学们从以下两则材料（光明网和《中华读书报》中的新闻）中获得了哪些信息？请简要概括。（2）“当下之我”为什么要花大量笔墨细致回忆并刻画图书馆的建筑和装饰？3.王佐良先生写这篇文章只是为了回忆“昔日之我上图书馆”的经历吗？4.作者为什么引用莎士比亚的剧本台词？

设计意图：（1）通过问题（1）和问题（2）探究“昔日之我”上图书馆对“当下之我”的影响；（2）通过问题（3）和（4）探究“当下之我”对“昔日之我”不同阶段“圖书馆读书经历”的再感受。

学习任务五：探微叙述说理

问题链支架：作者如此多“上图书馆”经历的描写，是否会冲淡文章的说理性？

设计意图：引导学生理解个人经历、经验的叙述与立场、观点之间的关系。

学习任务六：读书随笔写作

任务支架：（1）用思维导图画出本文的文章结构，要求体现你对“个人经历、经验的叙述与立场、观点之间关系”的理解。（2）写一篇400字左右的回忆性随笔，要求兼有记叙、描写、抒情、议论四种表达方式，同时要有“昔日之我”和“当下之我”的双重视角。

设计意图：（1）引导学生理解个人经历、经验的叙述与立场、观点之间的关系；（2）引导学生综合运用表达方式进行随笔写作；（3）加深理解回忆性散文“双重视角”的特点。

参考文献

[1]徐 鹏.核心素养语境下的大单元教学反思[J]，中学语文教学，2021（4）：4-8.

[2]叶胜男.文言文群文阅读组文路径探究[J]，文学教育（下），2022（8）：130-132.

[3]李卫东.检视大概念、主题、学习任务群与学习项目——基于知识观的视角[J]，课程·教材·教法，2021，41（6）：82-88.

[作者通联：杭州第七中学]