大概念下的单篇课文学习目标模型建构

摘 要 近两年来，大概念教学一直都是教育热点，但在其实践过程中我们应持有批判性思维：单篇课文的经典性与大概念教学的整体性之间应该如何平衡？文章旨在引入学习任务序列，解决大概念下的单篇教学如何既体现自身的经典性又兼顾整体性的问题。经典文本作品具有讲述的“无限性”，但课文不同于文本，我们需要基于学习目标来确定经典性。因此文章以学习目标序列的建构为重点，确定单篇课文的学习目标，进而在此基础上挖掘该篇的独特性、设计相应的学习情境和活动，最终完成单篇学习任务。

关键词 大概念  单篇教学  学习目标序列  《阿长与〈山海经〉》

2022年中华人民共和国教育部相继出台《义务教育课程方案》和各科课程标准。新课程方案与新课标屡次强调对培养学生核心素养的落实。核心素养指向学生能够在真实的情境中创造性地解决问题。而“大概念”正是反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有极强的生活价值，与核心素养的指向相契合。因此，近两年来，“大概念”不仅掀起了语文教研的新热潮，也已然成为语文教学的新热点。对于“大概念”的理论和操作原理的真正阐述是在20世纪末，代表性的学者主要有威金斯、麦克泰格、埃里克森、兰宁等，其观点主要阐释了“大概念”所具有的聚合功能与迁移价值。在“大概念”的相关学术论文中，大多学者是通过单元导语提取大概念，进而统整类属大概念下的所有课文甚至还涉及跨学段的相关课文，使课程内容结构化，以此解决单篇文本零碎、孤立的现象，最终落实学生语文核心素养的培养。而在如此模式化的教学路径下，问题也接踵而来。以统编初中语文教材为例，其所选的课文大多为经典作品，因此在用大概念进行统整时应如何考虑课文的经典性？单篇教学的个性与大概念教学的共性之间又应该如何平衡？这是目前亟待解决的问题，具有极大的研究价值。基于此，本文以统编初中语文教材中的回忆性散文为例，从文体切入，进行大概念下的初中语文单篇课文学习目标模型建构研究。

一、学习任务序列的引入

课文与文本最大的不同在于课文是教学文本有机体系中的一篇，具有特定的阅读者、阅读要求、学段要求等。课文是编者依照具有普遍规约性的意图将其编排在某个有机体系的文本。教師依照此具有普遍规约性的意图在规定的时间内，设计富有挑战性的任务，引导特定学段的学生对语言符号进行解码和再编码。因此，就经典性而言，经典文本的经典性是无穷的，具有讲述的无限性，而课文的经典性则需要在教学目标的基础上进行挖掘。由此，引入学习任务序列。

笔者将学习任务序列的概念定义为：学习任务序列依托学习任务群概念提出，呈现出较为清晰的螺旋上升路径。学习任务序列可分为学习目标序列、学习情境序列、学习活动序列等。而针对学习任务群，多数学者认为“任务群并不是语文知识点、能力点的线性排列”，进而强调“学习任务群之间存在的横向联系、纵向递进的关系”[1]。因此，笔者又将学习目标序列分为纵向学习目标序列和横向学习目标序列，其序列的构建以某一统摄性大概念（如文体、题材等）为基础。

1.横向学习目标序列（如图1所示）

2.纵向学习目标序列

纵向学习目标序列坚持以核心素养为导向，以课标内容为依托，以“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个维度为支架进行建构，进而确定单篇课文的纵向学习目标。（如图2所示）

大概念下单篇课文的教学路径为：首先，纵向上，依托新课标和统编初中语文教材、教参等教学资源建构螺旋上升的目标序列；其次，将纵向轴的目标投影到横向轴，并与某一单元相结合，建构该单元的学习目标体系，进而通过某篇课文在该单元中的功能定位来确立该篇课文的学习目标，发掘该篇课文的个性，最终依托学习目标设计相应的学习情境和活动。

二、教学示例举隅

笔者以《阿长与〈山海经〉》为例，进行大概念下的单篇课文教学设计。

1.基于目标序列，确定学习任务

《阿长与〈山海经〉》属于七下第三单元，根据图2的纵向学习目标序列建构模型，笔者确定该单元的散文教学目标（见表1）。

笔者又将本单元中有关散文的单元目标、回忆性散文的特点与助学系统、练习系统结合，确定《阿长与〈山海经〉》的教学目标（见表2）。

笔者根据上文的学习目标路径模型对本文进行目标提取。首先，纵向目标上，从“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四大维度所达成的目标中凝练出该篇的核心素养目标；横向目标上，则从单元导语、写作、名著导读中提取核心目标。本单元的主要人物阿长、老王、父亲、祥子的共同之处主要有两点：底层人物和“封建迂腐”的生活时代背景。在那样的社会中生成的人物必定不仅仅是“善良朴实”的，因此我们对其形象挖掘应结合所处背景，多角度地探究人物的多样性和复杂性。其次，将纵向轴投影至横向轴。大多纵向轴目标的最终指向都是为探究阿长的人物形象作铺垫，所以该篇课文的教学重难点应定为：从时代背景、语言、情感、主题多角度切入，结合关键词语全方面挖掘阿长人物形象的多样性和复杂性。

2.借鉴多元理论，挖掘课文经典

由上述分析可知，《阿长与〈山海经〉》的教学重难点应是分析阿长形象的多样性和复杂性。因此，笔者基于学习目标，借鉴多元理论[2]，挖掘课文经典性。

由“场域”与“规训”，感知人物背景。阿长处于场域的最底层，地位极其卑微，受到男尊女卑和封建礼教的压迫和规训，沦为一个“工具”，就连名字都是“世袭”的。社会真正关心的只有阿长的工具性：值多少工钱以及能干多少活。

从“处境”与“他者”，挖掘人物定位。需要进一步指出的是双重压迫的存在。“多数妇女现在所分享的是一种自然相似性所掩饰起来的位置相似性。”[3]在文中，虽然“我的母亲和许多别人都这样称呼她，似乎略带些客气的意思”，但“似乎”这个词用得很考究。在这样等级制度极其严密的处境中，对于阿长这类社会地位低下的奴仆，社会对她们仍然存在歧视和蔑视，让她们无法取得自身个体的独立性。在长期的社会“处境”下，任何人都无法逃脱自身的处境或独立于周身世界而存在。阿长也同样服从于封建礼教的规训，迎合处境中的社会规范，“她没有自尊，人家不尊重她，她麻木”，“我”只能“怒其不争”。

以“超我”“自我”与“本我”，辨析人物内心。弗洛伊德认为人的心理有三个层面，分别是本我、自我和超我。阿长作为这样遭受双重歧视的底层女性，本我无疑渴望主体性，即作为“人”的存在，超我是当时的社会对阿长这类底层女性的规范和约束，促使她们丧失自我意识，成为迷信封建、谨遵礼法的活物。本我与超我对于自我的双向“驯化”，使得人的心理处于压抑之中。对女性尤其是底层女性而言，当她们的性受到压抑时，她们体内就会存在一种“非升华现象”，并且她们的性压抑无法向具有建设性意义的方向抒发，因为她们只能也只会“成为一个妇女，一个引人注目的客体”[4]。但是这种非升华现象又会外化为行动，使得女性在其他事情或人中通过得到实感来获得补偿，却从不求诸自身。阿长的本我被压抑时，她便是通过某些外在的方式表现并进行“抗争”和补偿的。

3.立足学习任务，逐级设计策略

第一，立足文本，深度学习。首先，明确在《阿长与〈山海经〉》中“学什么”：对阿长人物形象的深度剖析以及对在封建礼教与规训下底层女性生活的深刻解析。大多数教师对于阿长这个人物只是“浅尝辄止”，局限在“事件—人物性格”的单一流程中，分析过于平面和单薄，这是教学过程不应出现的问题。文本解读是语文教学的支柱和基础。因此教师应引入多方文学理论，使得文本解读更加深刻且丰富。

教师应以关键语句为抓手，引导学生深入学习。笔者基于课文内容结合练习系统，分析并总结了五大切入点：抓词语搭配矛盾（如“似乎”与“客气”）、抓人物关系矛盾（“保姆”与“大”字睡相，“不动”“不闻”显然存在人物关系矛盾）、抓读者知识背景矛盾（如“严肃”）、抓时代语境矛盾、抓情节矛盾（“不肯做”和“不能做”）。

教师还应注意互文性的引入，以加深学生理解。对于阿长这个人物，教学不应只局限于本篇课文，还应引入阿长在其他篇目，如《二十四孝图》《狗·猫·鼠》《从百草园到三味书屋》中出场的语段，以便分析、解读、总结；以及引入具有相同命运的底层女性，如祥林嫂，祥林嫂有着同为底层女性的社会悲剧：双重压迫—“抗争”—精神肉体的双重死亡。

第二，立足文本，迁移学习。當学生在本文中学会了如何简单地分析这些人物的形象时，我们可以引导学生立足文本，迁移学习。

以本单元中的《老王》为例。在第一段“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话”中，教师应抓住“闲话”这个词，引导学生深入解读。谈闲话是一件舒适放松的事情，对象大多是家人和朋友，学生从“我”和老王“谈闲话”可以看出，“我”与他之间的关系不只是乘客和车夫的关系，更有家人和朋友的情谊，这也是老王临死前送鸡蛋和香油的原因，他把“我”当作心里的家人和朋友，而不是简单的物质交换关系；但从杨绛的视角出发，双方的情感地位是不对等的，在老王送来大鸡蛋和香油后，“我”仍然拿钱给他，老王是绝望的。老王最大的不幸便是精神上的无所依、无所靠。在此，教师可以引入契诃夫的《苦恼》，让学生进行连读。同为车夫的姚纳一心想跟别人谈谈他刚死的儿子，以减轻内心的一些伤痛，但是没有人愿意听，于是他只能跟老马说。将姚纳与老王进行比较，我们可以更加深刻地体会到社会的世态炎凉以及社会底层人物精神上的孤独和空虚，与肉体上的不幸相比，精神上的不幸才是最大的不幸。在《老王》一文的教学中，教师运用词语抓手和互文性这两个策略对老王的人物形象进行深刻解读，可以很好地让学生达成理解“不幸者”和“愧怍”这一目标。

第三，立足文本，专题学习。实际上，我们进行人物形象解读时，面向对象不应只局限在单篇课文中，还可以在整本书阅读中对人物形象进行分析解读。如本单元的名著导读《骆驼祥子》，教师可以参考“专题探究”板块，将落脚点放在底层女性（虎妞、福子、高妈）身上，为学生设置主题为“《骆驼祥子》中的底层女性探究”的专题探究活动，让学生初步尝试合作学习，全班共同阅读《骆驼祥子》，然后根据各自的兴趣分小组选择不同人物，示例如下。

【专题一】给“她们”写小传

底层女性的一生是被社会、男性、女性的三重压迫的一生，学生可以“三重压迫”为线索，以压迫、顺从、抗争为纲，为虎妞、福子以及高妈写小传，每组写完先进行组内讨论并修改，力求做到准确且无遗漏。

【专题二】探求悲剧原因

同为底层女性，难逃社会悲剧，虎妞敢于追求自己的爱情，正视自己的“性”，但是身上具有很多剥削阶级色彩和旧时代的恶俗，是社会的牺牲品；小福子无疑是悲剧的，在男尊女卑的处境下被规训，为了父亲和弟弟出卖自己的身体，作为封建社会的底层女性，被高度物品化，终于肉体和精神双重死亡；相较于小福子，高妈对底层女性这个角色做到了很好的适应，在社会上找到了自己的生路。那造成底层女性社会悲剧的原因到底是什么？是社会，还是男性，又或是她们自己？每个小组组运用在《阿长与〈山海经〉》学到的文本解读方法，探究底层女性社会悲剧的成因。

【专题三】探讨“自身”矛盾

一边被固化、封建的社会规则同化，一边是“自我”的极力冲破，两种力量的有力冲击，自身必定会出现矛盾，而矛盾又会通过语言和行为表现出来。每个小组仔细阅读书中三人所表现出来的矛盾行为，并用“三我”进行分析。

完成专题探究后，写一篇读书报告，并在班里进行交流，共同分享阅读体验和探究成果。

以上，我们从学习目标模型建构入手，以《阿长与〈山海经〉》为例，探究了大概念下的单篇课文应如何确定目标，并在此基础上挖掘其经典性。同时，我们也可以看到将学习任务序列引入大概念下单篇课文教学中的可能性和可行性，这有待教师进一步深入发掘与研究。

参考文献

[1]陆志平.语文学习任务群的特点[J]，语文学习，2018，（3）：4-9．

[2]娄海欧.现代性视域下《阿长与〈山海经〉》的教学策略[J]，语文天地，2023，（8）：38-41．

[3][4]张京媛.当代女性主义文学批评[M]，北京：北京大学出版社，1992：344、376．

[作者通联：温州大学人文学院]