大单元教学实现“读写互促”的三个要点

王彩霞

摘 要 读写结合是语文教学的优秀传统，“为写而读、重写轻读”的技法仿写和“随意整合、散乱无序”的低效读写制约了读写结合的教学效果。基于读写结合的大单元教学应建构读写融通点，凝练大概念；逆向统整设计，践行大概念；反复迭代核心任务，内化大概念。阅读和写作彼此滋养，将实现“读写互促”的高效教学。

关键词 大单元教学  读写互促  读写融通点  逆向设计

读写关系的研究是语文教育领域的一个重要课题。自朱自清、叶圣陶等提出“读写结合”研究后，中小学读写结合的教学实践日漸丰富，但容易陷入两个误区：一是“为写而读、重写轻读”的技法仿写训练，它强调阅读为写作服务，将课文视为读写知识的例文，引导学生从中学习谋篇布局、写作技法、片段仿写等，忽略了文本的丰富意蕴；二是“随意整合、散乱无序”的低效读写，其读写结合点设置过于随意，学生读得浅表，写得散碎。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，应“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容”。教师如何依据新课标，着眼教材单元整体，综合考量读写任务，整体规划阅读和写作，使其彼此滋养，实现“读写互促”的高效教学是一个巨大的挑战。笔者认为，大单元教学若要实现“读写互促”，须以建构读写融通点为切入点，以逆向统整设计为着力点，以反复迭代核心任务为关键点。

一、建构读写融通点，凝练大概念

统编初中语文教材的选文系统、助读系统与练习系统整合性强，读写结合的理念非常显著。但要在教学中真正达到“读写互促”的效果，教师需要依据教材单元的阅读文本和写作文本，建构读写融通点。融通，是指知识和知识要整合，能力和能力要相通，核心价值观念中已有的内容和新出现的内容要融合。[1]读写融通点则是指串联和统整阅读教学和写作教学的联结点，只有建构了融通点才能让读写教学真正融为一体，建构读写融通点是实现“读写互促”的切入点。

1.依据文本和学情，建构读写融通点

读写融通点是阅读教学和写作教学的联结点，它是文章最突出、最鲜明的写作特色；是某类文体、某种表达方式最关键的知识；是学生需要学的、在写作技巧上所欠缺的核心要素[2]。它需要依据文本和学情，从“以读促写”或“以写促读”的角度来建构。

读写融通点主要从“以读促写”的角度建构，需要依托聚焦阅读文本的写作亮点，梳理写作知识，从而提高写作能力。教师宏观上可提取阅读文本的素材内容、中心情思、思路结构、写作手法等亮点结合学情建构起读写融通点；微观上可提取阅读文本中的修辞、描写、句式、用词等语言亮点结合学情建构起读写融通点。例如，七下第三单元所选现代文是《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》，其写作手法上的共同亮点是在多件事写人中，事件关系和详略安排合理。而学情是学生有一定的写人基础，但没掌握多件事写人的方法。依据文本和学情，笔者从“以读促写”的角度建构的读写融通点是：学会安排多件事之间的关系和详略，并用细节描写和详写关键事件。

读写融通点还可以从“以写促读”的角度建构，通过设置趣味写作活动，激发学生阅读动机，从而深入理解文本秘妙。缩写、扩写、续写、改写、写鉴赏文字、写读后感等趣味写作活动都可以结合学情建构起读写融通点。例如，七上第一单元所选现代文为《春》《济南的冬天》《雨的四季》，这些都是文质兼美、值得精读的散文，而学情是学生多角度感知、鉴赏散文之美的能力较弱。依据文本和学情，笔者从“以写促读”的角度建构的读写融通点是：从本单元散文中鉴别出最美的一篇，写鉴赏推荐语。写作只是为了深入体悟散文的独特魅力，至于内容是否有章法则不是教学的重点。

2.依托读写融通点，组建学习单元

读写融通点确立后，教师便可据此整合课内外资源，组建学习单元。大单元教学并不局限于教材中的某一个单元，它是一种学习单位，一个学习事件，一个完整的学习故事。[3]若单元内个别文本不适合这个读写融通点，则可以用课内、课外或跨学科的学习材料替换。

组建学习单元的方式通常包含三种：直接统整教材的自然单元、学科内删增文本重组单元、跨学科删增文本重组单元。例如，笔者针对七下第三单元建构的读写融通点如前文所示，但该单元文本缺了多件事之间的并列关系。《叶圣陶先生二三事》中的事件正好是并列关系，可以增入其中形成学习单元。这就是学科内删增文本重组单元。而笔者对八上第三单元建构的读写融通点是：学会根据表达中心，运用多种方法描绘景物。生活中不少旅游博主的视频、景点宣传手册涵盖了这些写景知识，可以列入其中，使之形成学习单元。这就是跨学科删增文本重组单元。

3.聚焦读写融通点，凝练大概念

学习单元是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合，学习单元要围绕“大概念”展开。[4]大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。[5]而读写融通点是最关键的文体知识、最鲜明的艺术特色、最需学习的写作技巧，且是依据文本和学情确立的，聚焦读写融通点也是凝练大概念的基本路径之一。

教师可以分析读写融通点包含的语文知识，再从众多知识中抽取最上位、最核心、最本质的概念来凝练单元大概念。例如，笔者针对七下第三单元建构的读写融通点包含以下语文知识：多件事之间的有转折、递进、对比、并列等多种组织关系；多件事中与中心情感、与人物核心特点有关的事件要详写；可以通过细节描写实现对关键事件的详写。这些语文知识中最上位、最核心、最本质的大概念是：多件事写人要围绕表达中心，合理安排事件的关系和详略。

二、逆向统整设计，践行大概念

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格认为，大单元教学在目标设计时应从学习结果开始逆向思考，也就是说要考虑学生学了这些有什么价值和意义，可以做哪些迁移。[6]逆向设计强调以终为始，目标导向，评价先行。教师只有进行逆向统整设计，才能有效保证读写设计的科学化、系统化、结构化。逆向统整设计是实现“读写互促”的着力点。

1.依据大概念，确定读写目标

单元教学目标设计是单元教学设计的首要环节，也是单元课堂教学的出发点和归宿。从读写融通点中提取的大概念是高度概括性的，无法直接作为单元目标。教师可将单元阅读与写作目标有机融合，构建有指向性的单元读写目标。陈述单元读写目标要清晰、可观测、可达成，要用行为动词准确描述教学目标，力求发挥目标的定向、反馈与指导作用。[7]目标表述可采用“动词+名词”的结构，融合阅读和写作，指向语言、思维、价值等层面。例如，针对七下第三单元，笔者统设计的单元目标为：①通过解密文本中所写对象成为“重要他人”的共性原因，深入理解“重要他人”的内涵；②辨析文本多事件之间的关系和详略，学会围绕中心合理安排事件关系和详略，并用细节对关键事件进行准确、生动地详写；③学会巧用两三件事写好一个“重要他人”，以此铭记和感恩他人对自己的重要影响。

2.设计表现性任务，激发读写动机

“读写互促”大单元教学需结合新课标的要求，将以往机械的读写训练转变为以真实情境任务为中心的读写实践。教师要努力创设根植于真实情境的综合性、挑战性、趣味性的表现性任务，以激发学生读写动机。尤为重要的是，情境任务要与单元目标、读写内容和学情适配，指向核心知识的再建构。如七下第三单元的阅读文本大多是用多件事写“重要他人”的散文，习作是“抓住细节”，学情是学生不会安排多件事的关系和详略。笔者创设的真实情境任务是：“为培养具有感恩情怀的学生，我校将开展感恩节主题活动。为此，向全校学生发出以下倡议： 一、选‘重要他人，设计感恩卡，各班收集佳作布置感恩墙。二、写‘重要他人，投稿广播站。 请你快来参与吧 ！”

3.评价先行，指引读写方向

在经典的课程模式中，评价主要发挥诊断、选拔和甄别作用。“读写互促”大单元的表现性评价量表（见表1）服务于单元学习目标，与表现性任务匹配使用，可指引读写的方向，让学生一开始就清楚本次学习的评价标准，减少学习盲目性。这充分体现了逆向设计、以终为始的特点。

三、反复迭代核心任务，内化大概念

大概念的习得无法一蹴而就，学生的认知需要围绕核心任务的反复迭代，逐步内化。迭代是指在实践中通过不断尝试、反思、修正和升级达到目标的过程。它意味着不是直接达成目标，而是朝着大致方向迂回接近，在做的过程中，不断试错、调整、精进，直至最后达成目标，整个过程呈现螺旋上升的趋势。只有反复迭代核心任务才能保障读写设计的实效性和增值性，核心任务的反复迭代是实现“读写互促”的关键点。

1.核心任务进阶性实践，促进读写迭代

教师将核心任务转换成进阶性的子任务，子任务之间相互衔接、融合、递进，形成紧密的逻辑链条，从而引导学生由低阶思维到高阶思维，持续性地拓宽思维广度、增加思维深度。

“读写互促”的任务进阶可分为三个阶段：第一，初写阶段。教师发布发布核心任务，引导学生依任务写初稿。在此阶段学生通过自主建构、自我监控实现对核心任务的理解。第二，升格阶段。教师引导学生聚焦写作问题，深入教材文本学习写法，并用学到的方法不断修改、升格作文。在此阶段学生从文本细读中生成新认识，提高元认知水平，实现了思维的初步进阶。第三，展示阶段。教师引导学生依据评价量表对作文进行自评、互评、小组评等，择优展示。学生在多方论断中进行质疑、鉴赏，产生批判性思考，实现思维的再次进阶。三个阶段循序渐进地促进思维进阶，是对核心任务的进阶性实践，实现了读写迭代。

2.引导学生不断反思并修正，内化大概念

在核心任务进阶性实施过程中，教师要为学生提供自我调控、自我评价、自我反思的机会。读写迭代、内化大概念可通过每个课段的即时反思和单元学后反思来实现。在初写阶段，教师可引导学生依据评价量表自评发现问题，及时优化并制定提升策略；在升格阶段，教师可引导学生深入文本借鉴写法，生成新认识，并在对作文的自我升格中深入理解大概念；在展示阶段，教师可引导学生在对作文的分析、鉴赏、评价、质疑中内化大概念，提升元认知水平；单元学习结束后，教师可提供具体的指导，通过图表工具、问题小结作业、纸笔测验、口头提问、表现性评价等方式引导学生回顾自己的学习活动，总结阅读和写作经验，实现读写效益增值。比如，教师可以引导学生反思以下问题：①我的写作成果是否达到我的目标？为什么？②本单元文本中有哪些好的写法值得我借鉴？③从本单元我学会了哪些新的写作知识或技能？④在学习过程中，同学们有什么经验和教训值得我借鉴？

读写结合大单元教学只有找准切入点，抓实着力点，把握关键点，才能使深度阅读和深度写作真实发生，促进学生高阶思维的发展和核心素养的提升。

参考文献

[1]邝 欣.大单元整合教学设计思路的实施关键与整体思考——以统编初中语文七年级上册第六单元为例[J]，语文教学通讯，2022（22）：44.

[2]叶黎明.正确把握读写结合的“点”[J]，中学语文教学，2014（12）：33．

[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元教学设计[J]，北京教育（普教），2019（2）：11.

[4][5]刘 徽.大概念教学——素养导向的单元整体设计[M]，北京：教育科学出版社，2022：69、33.

[6][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰.理解为先模式——单元教学设计指南（一）[M]，沈祖芸、柳 豐、吴新静、郑丹丹，译.福州：福建教育出版社，2018.

[7]荣维东、于泽元.语文教学要坚持素养导向整合取向实践路向——义务教育语文课程标准（2022年版）“教学建议”解读[J]，语文建设，2022（9）：12.

[作者通联：广东深圳市宝安区燕山学校]