专业性、指导性、互动性、有效性：高中英语读后续写课堂的实践研究

吕阳

摘 要：新课标背景下，英语课堂更追求综合性与实践性，打造兼具专业性、指导性、互动性和有效性的综合性实践课堂是实现这一教学要求的有效途径。为此，可结合新高考新增读后续写这一题型的实际情况，通过教师改进课堂、提升自我，以精准设定的教学目标、教学重难点以及教学组织体现教师宏观育人能力、整合破局能力以及专业特色，展示课堂的专业性；以问题化指导引导学生思考，以情境化指导引导学生运用，以主题化指导引导学生感悟，凸显课堂的指导性；以师生互动指引方向，以生生互动完善策略，以课堂内外互动增强联动，全面提升和发挥课堂的互动性；从输出的内容是否具有综合性、输出方式是否多样以及输出结果是否体现学生能力发展，从而形成兼具专业性、指导性、互动性和有效性的高中英语读后续写课堂，实现教学目标。

关键词：“四性”课堂；高中英语；读后续写；实践研究

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）02-0063-07

课堂是师生的主战场，有些课堂带给学生的是悦纳和享受，有些课堂带给学生的却是忍受与煎熬，给学生呈现什么样的课堂是教师应当探寻的问题。《义务教育英语课程标准（2022年版）》中指出，英语课堂应践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，以期实现新课标优化中提出的设立跨学科主题学习活动，加强学科间互相關联，带动课程综合化实施，强化实践要求。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）强调，普通高中英语课程倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观和自主学习、合作学习、探究学习等学习方式。可见，新课标背景下，英语课堂更追求综合性与实践性。为适应这一变化，教师需要打造兼具专业性、指导性、互动性以及有效性等“四性”的英语课堂。

一、高中英语课堂“四性”的内涵及读后续写课堂中的实践思路

（一）高中英语课堂“四性”的内涵

1.专业性

教师的专业发展是教师成长的主要路径，这一概念最早来源于西方文化语境，于20世纪90年代引入我国。随着专业化发展的强化，教师的专业性得以不断提升，但也导致另一问题，即教师个体发展与专业发展脱节。而实际上，教师作为独立的具体的个体，其个人价值与专业发展不可分离，因此笔者更赞同林梓媛与魏春善在其文章《过程哲学视域中的教师发展：境遇、图景与路向》中所指出的，应该以“教师发展”替代“教师专业发展”，在进行教师专业能力提升的同时，应该将教师作为鲜活的人、具体的人看待，真实地激发教师的专业性［1］。同时，教师专业能力的呈现需以课堂为载体，即以实现教学目标体现宏观布局与育人观念，以突破教学重难点体现整合能力与破局亮点，以完善教学组织体现教师对课堂的专业控制能力。只有当教师的个人专业与课堂专业融合，才能打造具有专业性的课堂，激发学生在思想上和情感上的认同。

2.指导性

真实的语言交流建立在信息差的基础上，而英语课堂正是利用这种来自语言形式和内容上存在的差距开展的沟通师生的活动，教师在这个过程中的指导将对整个课堂具有关键推进作用。《课程标准》提出了由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力构成的英语学科核心素养，基于此，教师要在充分认识学生是语言学习主体的前提下，引导学生围绕问题学习语言、获取新知、探究意义，进而解决问题；再通过情境引领下的学习理解、应用实践和迁移创新等活动，引导学生整合性地学习语言知识和文化知识，进而运用所学知识、技能和策略；最后围绕主题表达个人观点和态度，解决真实问题，实现在教学中培养学生核心素养的目标。简言之，教师应以问题为导向指导学生思考，再以情境任务指导学生运用知识，最后围绕主题指导学生悟出道理。

3.互动性

马克思（Marx）和沃尔什（Walsh）的研究表明，教师的认知清晰与口头表达清晰并不完全等同，也就是说，教师虽然知识广博，但表达能力不强，也会影响师生之间的沟通与知识传递，因此在课堂师生活动中教师清晰且有层次的表述是互动的前提。贺俊进一步提出教师和学生的互动是学生进行二语习得的重要途径，却常常被忽视［2］。据尼斯特兰德（Nystrand）所述，教师通过把学生回答引入课堂，还可以推动课程纵深发展，发散学生的思维。江韦姗的调查则细致指出教师与学生多样化的有效互动能协助学生学习，也是影响课堂效率的重要因素，对课堂参与的提高及个人能力的培养都有着积极作用［3］。以上论述与调查均表明教师在互动过程中及时提供正确且正向的交流式反馈将进一步推动课堂的发展。课堂除了师生互动，生生互动也不可或缺。包志梅认为同伴互动的高效性可以帮助学生间进行互补［4］。马志强和孔伶玉的研究则进一步表明学生间的互动与评价不但可以帮助学习者充分体验课堂的互动性，还能通过这一过程改善其学习活动、增强其思辨能力、加强其责任感、完善其学习策略，真正实现学生的发展［5］。

4.有效性

有效性是效果、效率以及效益的统一，学生通过课堂学习获得进步，这种进步是在一定时间范围内达成，且与教师设置的教学目标是吻合的，真正达成教学的投入与产出的一致性。根据有效教学理论，教学内容的总量和学生的接受度是影响有效性的重要因素。林小平在论文中指出，教学的有效性重点应该体现在学生本身，即学生是否通过课堂在各方面获得提升［6］。教师的教学预期和设计再完善，未能落实到学生身上都不能形成教学效果。孙先英则进一步指出提升教学有效性还需从学生兴趣、认知以及情感等方面的趋向性变化进行综合考量［7］。基于此，笔者认为在对课堂有效性进行判断时，应当基于学生表现的各项因素，从输出方式的多样性、输出质量的综合性以及输出结果进行多角度考量。

目前有关英语课堂“四性”的研究并不在少数，但切实将“四性”共联并具体化于读后续写课堂的相关研究还未见。因而，本文从打造具有“四性”的高中英语读后续写课堂的角度展开分析，具有实践研究价值。

（二）打造具有“四性”的高中英语读后续写课堂的思路

阅读和写作作为语言输入与输出的重要途径，二者虽各为独立技能，但互相联系、相辅相成，读后续写这一题型的产生便是基于阅读与写作这样的双向关系。在完成由读至写的过程中，学生需要通过写作体现出对文章的阅读能力，即抓取阅读主线、挖掘阅读主旨以及品悟阅读语言，同时也需在阅读过程中提升写作能力，即模仿阅读内容的语言，延续阅读内容，使阅读内容逻辑连贯。为达成这两种技能在课堂中的双向训练，读后续写的课堂相较以往的写作课堂和阅读课堂，任务难度更大、时间更紧迫，更迫切需要通过具有“四性”的高中英语读后续写课堂打造育人新载体，即以专业性为基础，为课堂开局破局，将教师专业与自身魅力结合，整体布局课堂目标，准确突破课程重难点；以指导性和互动性为抓手，减轻学生读写转化的难度，促使学生在读写过程中渐入佳境；最后以有效性作为课堂的检测方向，多样化、多方面地呈现学习成果，完善学习策略，帮助学生在读中收获写作之思，在写中反思阅读之美。

二、打造具有“四性”的高中英语读后续写课堂的实践

本次授课内容选自2013人教版英语教材必修三第一单元的Using Language部分，文章标题为“A Sad Love Story”。这篇文章以短小精悍的篇幅和生动的语言描述了青年男女在情人节因误会而没能按照约定时间会面的故事，此为故事明线；故事暗線部分则借由故事主角讲述收看乞巧节节目，推动人物情感的发展与变化。

（一）课堂专业性“三体现”

1.教学目标体现宏观布局与育人观念

教学目标是教学的出发点和归宿，只有以学生认知特点和学习能力为依托，从观察到反思，从探究到巩固，目标清晰、重难点突出，才能综合提升学生能力，而教学目标的设定除了学生层面的考量，也需要教师高屋建瓴，有宏观的教学布局。新课程、新教材、新高考“三新”背景下的“新教学”，其中很重要的特点就是素养本位的大单元教学。如何切实改变原有思路帮助学生由浅层学习走向深度学习，是教育教学改革的核心问题，也是很多教师所面临的重要教研课题。义务教育课程方案修订组组长崔允漷在其《学科核心素养呼唤大单元教学设计》一文中指出大单元教学有三层内涵：一是基于学科核心素养导向设计的大概念、大任务、大观念与大问题；二是针对许多教师只关注知识、技能与应试的误区，更重视学生能力、品格与观念的培养，即着眼于全面育人；三是确立“以学习者为中心”的观念［8］。基于“三新”背景的大单元教学理念，笔者认为在设置教学目标时应分时分层，保证课堂教学目标中既有基础性的语言知识要素，又有技巧类的指引；既有单元主题下的内核思考，又有人文素养知识的培养，逐步突破教学重难点。

例如，教师在设计读后续写任务时，判定“A Sad Love Story”这篇文章在选材上有不可忽视的优势。首先，传统的中国乞巧节的故事内嵌于西方情人节的背景之下，有符合大单元主题的节日背景，还可穿插中西方节日的文化对比；其次，文章以典型的故事题材展开，可以为学生仿写提供包含开端、发展、高潮以及结尾的完整叙事结构和叙述语言的参考；最后，文章在结局处留有悬念，便于学生进行读后续写，表达自己对话题的理解。基于以上分析，本节课的教学目标设定如下。

（1）Identify the true facts of Western and Chinese festival.

（2）Use some tips concluded in the class to acquire and analyze the information of the content.

（3）Take down the details of the story and carry on with continuation writing based on what they learnt.

教学目标从小到大、从读到写，力求既在大方向上通过阅读让学生感悟节日文化、解读文章话题，又注重在细节上协助学生获取文本内容和语言细节，进而帮助学生完成读后续写的输出任务。

2.教学重难点体现整合能力与破局亮点

教学目标固然要分时分层，但一节课始终要以重难点为突破口才能体现课程的主线和灵魂。因此，教师要有解构课堂重难点的能力。教学的重点源于知识本身，因此一节课的重点应该体现在该节课知识点中最具有学科特性的地方。教学的难点则源于学生本身，因为难点是学生在认知水平上有困难的地方。基于此，一方面教师需要对学生的水平进行调研，如错题统计和考试反馈都可以作为很好的调研渠道；另一方面教师本身的经验也必不可少，教师应当经常模拟学生思考过程，切实体验学生之难。在进行重难点整合之后，教师还应当有破局能力协助学生进行突破，即对重难点进行提炼，总结内核性质，以精炼的内核表达体现破局规律。接着，教师还需提供与该内核相关的知识，帮助学生在提炼之后进行内化，以相同的内容帮助学生丰富内核，以相似的内容帮助学生区别内容，或以相反的内容突显内核，整合完内核还要“聚核为块”，形成教学的方块区。

基于上述分析，本节课的教学重难点如下。

Teaching focus：

To encourage students to create their own story using the skills given by the class.

Teaching difficulties：

（1）To help students analyze the behavior and feelings of leading characters so as to predict whatmay happen.

（2）To stress the language used in the story for description so that students can make preparations for writing.

教师基于读写课型的特点，将重点设置为读写的转换部分，力求形成可供读与写共同使用的普适性方法；其次，通过了解学情，将难点设置为在续写层面挖掘语言细节和进行情节延展，使学生在后期读写转换中不仅有话可说且言之有理，最终以突破教学难点达成教学重点。

3.教学组织体现教学特色与专业能力

教学组织是课堂中教师呈现知识的手段，靈活有效的课堂组织能更好地促进课堂生成，体现教师的教学风格和专业能力。教学组织应当遵循以下几个原则。

第一，教学指令简明直观。简明直观的指令能帮助学生快速进入学习任务中，将更多的精力和能力用于思考内容本身；同时，清晰的指令可以帮助学生准确理解教师意图、保持课堂明快的节奏以及适时串联各个教学环节。此外，准确和固定的教学指令，尤其是英语教学指令，还能对学生的语言产生正面影响，因为英语是一种外语，学生对外语的反应速度低于母语，累赘繁杂的教学指令会加重学生的学习负担。

第二，教学环节具有启发性、连贯性。课堂应该被视为一个整体，而这个整体由连贯的具有启发性的环节构成。每个环节的设问应当密切相关且层层推进，同时应该具有思考性和启发性，不应只是单纯的是非判断。因为无论读或写，都需要学生有独立的思考能力去辩证地认识问题。

第三，教学模式适配教师特性。每个人的性格各不相同，教师亦是如此。有的教师性格沉稳、睿智聪慧，使用娓娓道来的演绎法更能引导学生渐入佳境；而有的教师开朗热情，采用直观有趣的实验法更能帮助学生和教师之间快速拉近距离。笔者认为教无定法不仅体现在针对不同的学生特性上，也应体现在不同的教师特性上。

如在这节课中，教师设置的第一个任务是小组讨论，旨在激发学生创造性地设计故事情节；第二个任务则以课前分工合作和课上分享的形式进行，并且在课前补充了故事类典型文本，为学生深入探究叙述类文体在内容和语言方面的难点提供抓手；最后一个任务则为个人活动，因为这一任务之后衔接的是学生个人写作活动，设置个人活动可以为学生写作留下个人思考的空间和时间。

（二）“三引导”提升课堂指导性

1.问题化指导引导学生“思”

一节有魅力的课堂，设问是关键。问题的设置能推动课堂发展，能促进学生不断思考，更能把一节课引向深处。成功的设问应具备如下三个特点。首先，设问的基础要清晰，即结合学情和课堂教学目标确立2—3个核心设问，连问成线，架构课堂脉络；其次，设问的方式要多样，尽可能在课前预设学生可能存在的疑点、难点以及易错点，而不是只预设唯一的正确答案，以便引导学生真正参与学习活动、进行思考，让学习真正发生；最后，设问要有可供发散的空间，可以组合开放式设问和半开放式设问帮助学生逐步达成学习目标。

例如，本节读后续写课主要通过三个核心问题串联课堂主线。

核心问题一：What festivals will this picture remind you of ？该设问根据主题相关图片设问，让学生对即将学习的内容有基本的猜想并快速地熟悉，起到促使学生快速进入主题的作用。

核心问题二：What will happen？该问题设置在阅读完成后，旨在提醒学生文章的结尾还有可补充的空间，既引导学生在阅读层面深化思考，又为写作任务的开展做准备，起到承上启下的作用。

核心问题三：What is your writing purpose？最后一个问题设置在学生写作进行时，因为续写主题广泛，高中阶段的学生未必能够深刻了解文章核心——爱情主题，引导学生转到读者视角可以更快地帮助学生认真思考自己写作的价值所在，避免写作偏离主题。

这三个问题分布在课堂的三个阶段，形成课堂的三个主线任务，既在思维深度上引领学生在阅读的基础上层层深入，为最终的写作铺垫，又在课堂组织层面从三个方向纵向引导学生：一是引导学生思考故事发展的续写内容，二是协助学生整理故事写作的框架和语言，三是指导学生定位最终的写作目的和方向，强化读者意识和作者责任。

2.情境化指导引导学生“用”

情境教育旨在诱发学生的主动性，进而在强化学生主体感受的同时锻炼他们的创造能力。教师在教学时，利用暗示和移情，可使课堂充满美感与智慧。

例如，在学习课文语言的时候，教师注意到这是一篇叙述文，因此将推动故事发展的生动语言分为动词表达、修饰表达、环境描写、对话描写、心理描写。为让学生更好地体验语言魅力，教师设置了喜、怒、哀、乐、惧五个场景，将学生分成五个小组在课前收集语言，并在课堂上润色特定句子后表演出来，让学生在情景模拟中真实感受语言的实际应用。

3.主题化指导引导学生“悟”

主题式教学下教师能为学生创设生动的学习情境、提供激发学习动机的学习环境，协助学生接触与主题相关的学习内容。教师横向编选和主题相关的教学材料，纵向拓展深化主题内涵，在教学中整合不同的内容和策略，使得教材和教法构成帮助学生纵横贯通的支架，帮助学生在思考问题过后依此支架更进一步，形成语言运用能力。而如何进行主题式教学的构建呢？首先，教师需立足于学生已有知识水平及生活实际，切实沟通学生、教材与生活、世界的联系；其次，主题式教学要求学生在学习情境中进行自主探讨和学习，充分发挥学生的主体作用；最后，主题式教学还需为学生创设具有挑战性的问题情境，激发学生的学习兴趣和斗志。

例如，教师在解读文章前先讲述情人节爱情主题引导学生了解大主题，通过对比中西方情人节为阅读文章提供背景知识，这时候学生的情绪停留在“喜”上；接着以文章中的中国情人节为背景，调动学生将文章中普通人的爱情故事与牛郎织女的故事进行类比，读出文章的“悲”；再在阅读的基础上推动学生去思考后续的发展可能，进行符合人物和环境的主题续写，表达自己的感悟与情绪。

（三）课堂互动性“三方向”

1.师生互动指引方向

课堂中的师生互动大致可以分为三类：教师与单个学生互动、与小组互动、与班级整体互动。互动的最终目的指向完成课堂进度、帮助学生获取知识以及使其在心理上获得正面引导。因此，在进行师生互动时应注意以下几点：一是教师应该始终以协助者身份准确进行一定范围内的关键发问，推动课堂发展，同时无论是提问还是发布指令，都应该以启发为主、以讲授为辅，针对学生的回答进行正向激励和补充关键点，无需反复强调、面面俱到，把充分展示认知的机会留给学生。二是在互动过程中还应该多实践多积累互动策略，及时捕捉学生回答中的互动时机适度追问推动思考，而不是一味地为了课堂的顺利进行而忽视积极的暗示，反而错失时机影响了互动的连贯性。而要达成这一点既需要教师在平时积累经验和教育智慧，又需要教师了解高中生的发展特点。同时，教师还应该采用丰富的互动方式，不应当局限于一板一眼的一问一答，比如可以采取民主谈话的形式，集体回答可能让学生更勇于发言。

例如，教师在导入部分展示巧克力和玫瑰花的图片，如果设问“What do you think about？”，学生的回答角度是非常多的，所以这时候教师要适当设定回答方向，可以将问题改为“What festivals does this picture remind you of？”，这样能更准确地帮助学生锁定节日主题的思考方向，而后学生的回答中如果出现the Valentines Day，教师则可以抓住这个契机进行追问“When is it？” “What does it mean for people？” “What is the difference between the Valentines day and the Double Seventh Day？”，通过追问帮助学生了解文章的主题，进行中西方情人节的对比。

2.生生互动完善策略

根据心理学研究成果，课堂中学生之间的交流同样对学生智力和个性的发展有促进作用。生生互动是学生在课堂中交流的重要途径，根据人数可大致分为个体间的互动以及小组间的互动，其形式包括讨论、激励、评价、反馈等，互动内容则包括学生行为、思维和情感三个方面。基于以上分类，教师在协助学生进行生生互动时应该注意以下三个问题：第一，在课堂上要引导学生关注学生行为，这是进行生生互动的前提。学生间的基础交流应当发生在学生间行为观察的基础之上，因此教师要起到桥梁作用，协助学生观察其他学生的表现、倾听并以反馈作为互动手段。第二，学生间的互动形式是多样的，教师在课堂中应该根据具体的教学环节设置多样的互动方式，并根据任务的难度和需要逐级增加合作人数。第三，教师不仅要有鼓励学生互动的意识，还要注重互动的深度。互动不是形式上的必要，而应该依据课堂需求而定，如果需要学生静心独立思考，教师则应该将时间和空间留给学生，如果任务设置有难度，或需要思维碰撞出深度，则可以引入讨论或小组活动做铺垫，帮助学生更自信地在課堂上进行表达，并在必要时设置脚手架协助学生互动。

例如，教师在探讨续写主题时，为帮助学生拓展思维，可以设置小组讨论环节，但如果指令为“Please talk about the theme of your continuous writing.”则范围过大，学生可能会难以下手，因此教师可将任务具化为pair-discussion，让学生基于以下两篇范文总结主题并探讨自己在续写中想要展现的主题。同时，教师提供积极向上的主题范文，也能更好地引导学生思考写作意图，强化学生的读者意识。

Sample 1

Though hesitated for a second，Li walked towards her，feeling his legs were weighing him down. To his astonishment，Hu Jin was holding a bunch of flowers and some chocolates，unmistakably the gifts he had just thrown away. His heart sank. “Is she breaking up with me？” Hu was waiting in front of the shop，with a smile on her face. Determined not to be like the herd boy crying about his lost love，he worked up the courage to just be honest with his face burning. “Dear，I have to apologize for throwing away your gifts，but its just because you mean so much to me. You see，I thought.”

Sample 2

He stopped immediately，with temporary relief and thrill，which were soon replaced by deep desperation. Standing still hopelessly，he gazed at Hu Jin over there，not knowing how to explain the misunderstanding. He would be pleased now if he didnt throw the gifts away，but he could never get them back. Unconscious of her approach，he was frightened by a warm and tight embrace. Hu attached her cheek to his chest，saying wearily（疲惫地），“You must have been waiting for a long time somewhere，judging from your fatigue（疲乏）. Whatever happened，it doesnt matter. Everything is fine with your presence.”In the wind，if someone passed by，he would see two figures standing there，hugging each other tightly under a quiet and warm atmosphere，with deep relief and delight on their faces，as if time had stopped.

3.课堂内外互动增强联动

语言是常用常新的，决不能拘泥在课堂之内——课堂很大程度上只是为学生的语言学习提供方向和思路，让学生通过课堂上的体验产生进一步学习的意愿。因此，教师还应当补充课堂内外的互动联系，展现课堂的联动性与整体性。课内的内容应作为课外学习的支架，协助学生举一反三、自主学习；课外则不仅应帮助学生对学习内容进行了解和预热，使其在课堂上更好地参与，还应作为课堂的补充，深化学习内容。

例如，在这节读后续写课中，由于语言方面易给学生后期写作带来难点，因此课前教师设置了课前小组合作项目：学生分成五个小组分别收集喜、怒、哀、乐、惧五类情感表达并于课堂上通过句子扩写和再写进行展示，完成对语言的前期积累和课堂巩固（如图1所示）。

（四）课堂有效性“三体现”

1.输出内容具有综合性

英语课堂往往由输入和输出两个部分构成，学生能够基于课堂前段的输入部分进行高质量的有效产出是课堂有效性的体现之一。学生输出的质量可以从行为、语言、思维还有情感上进行评价：语言上，学生应能借助在课堂上积累的语言知识进行相同或类似的语言表达，甚至触类旁通，进行延展和融合；思维上，学生应能根据课程性质，通过高阶思考任务，形成一定的概括能力或批判能力；课堂还有承载情感的功能，小到学生在小组活动中所感悟到的合作精神，大到学生在主题语境下的情感思考，这些要素都可以形成我们观测课堂有效性的因素。

2.输出方式多样化

除了关注输出质量，学生因为能力和表达重点的不一样会呈现不同的输出方式：话题讨论类，学生可以依靠相关的生活经验和语言积累进行合理的小组活动来展示；真实情景类往往在专业表达上要求更高，并且考验学生在真实情景中处理突发情况的能力，需要教师提供情景设置方面的协助；而一些汇报或设计海报的活动则更加适合文化科技类严肃题材，方便学生呈现对内容的深入思考和输出。

3.输出结果体现学生能力发展

输出的总体结果应最终体现为学生在课堂作用下的能力发展情况。学生的发展不应当只局限在语言能力的提升，这也不是课堂的最终目标。教师应该综合考虑学生思维能力、文化品质、语言能力的多项发展。王蔷教授曾强调：“教、学、评一体化实施使评价不再凌驾于教学之上或游离于教学之外，而是鑲嵌于教学之中，成为教学的有机组成部分。”学生可以使用思维导图、单元评价表、单元学习前后对比效果图以及体现“教—学—评”一体化的课时教学设计等工具，多方位展示自己的学习成果，教师应该结合各类可视及不可视学习成果了解课堂中学生的能力发展情况。

例如，教师在这节课中使用了互评表和思维导图的形式，从显性和隐形两个角度让学生内化知识后外显其学习能力和效果。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，要培养学生总结概括的能力以及基于此的写作能力，事实上，这正是新课标背景下读后续写课的要求，而其中读写转换的灵活性对教师和学生来说都是一个挑战。具有“四性”的高中英语读后续写课堂，不仅可以促进学生主动获取阅读文本的表层信息，还能督促学生将目光放置于字里行间，甚至是文字背后，去获取更深层次的知识。更重要的是，它鼓励学生连贯地写作，而不仅仅是写长而难的单词和句式，因为课堂提供的不是模板化的操练，而是阅读和写作的路径，切实帮助学生阅读时有所思，写作时有所获。诚然，仅此一节读后续写课堂的实践，研究基础薄弱，课堂实例有限，尚不足以体现“四性”课堂的重要性，具有“四性”的读后续写课堂的实践价值还需要更多的积累，即需要通过更多读后续写课的“四性”教学尝试，融合更多的相关课堂实践结果。

新课标背景下的高中课堂以培养学生的语言能力、思维品质、学习能力以及文化意识为导向，以大概念、大问题、大任务、大观念以及大道理为设计蓝本，以学习理解活动、应用实践活动以及迁移创新活动层层推进，以“教—学—评”一体化贯穿全程，真实帮助学生构建知识、形成能力，最终内化为素养，这样的课堂是在传统课堂基础之上的大变化和大发展，需要教师直击传统高中英语读写课堂的痛点，以兼具专业性、指导性、互动性以及有效性的读后续写课堂为支点，实现王蔷教授所说的由外语教学向外语教育的转变和突破。

参考文献

［1］林梓媛，魏春善.过程哲学视域中的教师发展：境遇、图景与路向［J］.教师教育学报，2023（2）：20-27.

［2］贺俊.高中英语课堂互动中的教师反馈语分析［J］.教学研究，2013（2）：103-106.

［3］江韦姗.外语课堂话语第三话轮对学生话语输出影响研究［J］.山东外语教育，2010：53-59.

［4］包志梅.本科生学业成绩的同伴效应研究［J］.中国高教研究，2020（6）：25-31.

［5］马志强，孔伶玉.以学习者为中心的评价何以可能：学评融合视域下的自主与同伴互评研究前沿进展［J］.电化教育研究，2022（10）：41-48+56.

［6］林小平.如何提高中职英语课堂有效性［J］.新课程（教育学术），2011（8）：55.

［7］孙先英.浅谈中职英语课堂教学的有效性［J］.中等职业教育（理论），2011（11）：15-17.

［8］崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计［J］.上海教育科研，2019（4）：1.

（责编 刘小瑗）