谈读后续写法与任务型写作的有效整合

李莲花

摘要：写作能力的高低是英语学习者综合能力的体现。然而，我们发现，高中学生英语写作能力普遍低下。本文在深入细致地分析造成学生写作能力低下的原因基础上，就如何把读后续写法与任务型写作结合起来开展写作教学，提出了一些有效策略。

关键词：读后续写；任务；写作；能力；整合

中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）04-0064-02

1.学生写作过程中存在的主要问题及原因

对于英语学习者来说，写作能力的高低往往是其学习英语综合能力的体现。然而，高中学生英语写作能力普遍低下。就拿高考英语写作来说吧，通过对多年来高考成绩的数据分析发现，写作是各种题型中得分最低的，学生的写作远未达到预期水平，也与课程标准要求和考纲能力要求相去甚远。学生写作中存在的主要问题有：一是文章"言之无物"。很多考生写作的时候，对主题和内容不作深思，提笔就写，一段到底，这样，常常主题不鲜明，内容要点不完整。二是文章"言之无序"。许多学生写作时不会根据文体特点和写作要求，理顺思路，拟定提纲，结果写出来的东西常常前言不搭后语，文章层次不清，结构混乱。三是文章"言之无文"。许多学生的作文常常词语贫乏，句子单一、呆板，表达不得体，有的学生甚至用母语表达方式进行写作。

造成学生英语写作能力的低下，原因是多方面的，既有难以规避的现实客观原因，例如语言环境，母语影响，学习时间，课程安排等等，也有可以预见，可以改变的主观原因，这集中表现在学生的学和老师的教上。从学生层面来看，主要有以下几个原因：（1）学生害怕英语写作，写作的主动性、自觉性不强。平时写作，大多学生是带着任务观念去写的，目的性不强，因此，练习也比较少，基本上都是按老师的写作要求去写，这样势必难以提高写作能力。（2）视界不宽，积累不多。许多学生不会留心生活，关注现实，思考人生，更不会广泛阅读，拓展视野，因此，他们的生活积累不多，信息储备不足，他们的思维不活，思想不新。（3）基础不牢，受母语影响大。学生英语基础不扎实，词汇量不足，英语词法、句法不熟，不懂得英语国家的历史文化、民俗风情等等。从老师层面来看，（1）写作教学理念出错，价值追求失当。许多老师的写作教学，就是为了应试。在教学过程中，很少会引导学生去感受、体验、感悟生活，平时写作训练时，出一个题目，给几则材料，提几点要求，就让学生自己鼓捣去了。（2）忽视文化意识培养。母语的影响是无法回避的。中国学生在学英语时，无论从词法、句法还是篇章结构上都易受母语影响，作文中处处可见中文式的英文句子。可平时教学中，教师不会引导学生进行比较学习，注意中英文在词汇的虚实、词性的变化、词语的搭配、词义的文化差异等。（3）写作教学不系统、不具体。许多老师在写作教学中，只管布置作文题，不会对学生进行诸如选材、组材、观点、体裁、结构和规范等谋篇布局方面的知识讲解和指导，不会对学生的写作及时进行评价和讲评，这样，学生就很容易随意拼凑完成写作，写作完了也不知道自己哪里写得好，哪里写得差，心中没底。（4）割裂了阅读教学和写作教学的关系，没有充分认识到以读促写的作用。许多老师在阅读教学中，过分关注阅读课文中所出现的一些新的语法现象等知识点的学习，不会就课文内容、结构、思路等文法知识进行点拨、梳理，更不会引导学生通过阅读后进行写作训练，这也是影响学生写作能力提高的重要之因。

我们认为，英语教学中，阅读与写作，相应而生，并行不悖。以读促写，是阅读教学的延伸与深化，是语言学习从语言输入到语言输出的一个质的转变，是实现提高英语写作能力的有效手段和途径。

2.读后续写与任务型写作的整合

2.1 读写结合，以读促写教学的理论依据。传统语言学流派认为，阅读和写作是两种不同的语言技能，前者是吸收性技能 （receptive skill），后者是产出性技能 （productive skill）。显然这一观点只看到阅读和写作的表面形式，而忽略了阅读和写作间复杂的认知心理过程，忽略了二者的互动性和它们的交际功能。美国语言学家Krashen的输入假设认为，大量的可理解语言输入是语言习得的重要条件，且以输入的语言材料略高于学习者的现有语言水平为最佳。语言学家Swain指出，仅仅依赖可理解输入还不能使二语学习者准确而流利地使用语言，成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出。输入和输出是语言习得中不可分割的两个重要环节。输入仅是必要条件，而非充分条件，学习者在输入的基础上需要进一步内化相应的语言结构才能完成习得的全过程。阅读是输入的核心方面，写作是输出的重要环节，"读后写"教学就是输入与输出结合的方式之一。

2.2 读后续写与任务型写作有效整合的策略。教学中如能把阅读与写作结合起来，可以切实帮助学生提升语言的综合运用能力。因为"读后写"既可使学生从语篇层次上把握课文内容，认识语篇的结构层次，增强语篇意识，又可提高他们对文本中字词、短语、句型结构等表情达意功能的运用能力，还可以培养学生丰富的想像力和创新思维能力。更为重要的是，"读后写"任务可引导学生回归文本，在真实、自然、完整的语境中去学习语言知识，有利于学生在学习过程中将单个的字面意义集合在一起，构建成一个总的整体意义而储存于长时记忆中。任务型教学，就是通过设定一个任务，让学生在完成任务的过程中习得语言。这种教学模式，既重视语言的结构形式，又为学习者提供交际机会，因此，把"读后续写"与任务型写作整合起来开展教学，能收到良好的教学效果。

第一，加强与任务型写作的有效整合，强化写作的目的指向性。比如，在任务设置时，我们可以根据教学的要求，有所侧重地进行选择和布设，或训练学生根据自己对阅读材料的整体理解，发表自己的看法，表达自己的观点；或训练学生根据阅读材料的思路和逻辑，进行合理想像、拓展，续写故事结局；或训练学生对阅读材料中所出现的一些词汇或句型进行迁移运用等等

第二，阅读材料的选择要有趣，能激趣。有趣的阅读材料能够吸引学生，激发他们的想象力和续写冲动。我们发现，贴近生活，贴近现实，具有丰富故事情节的材料，能引发学生写作的兴趣，刺激他们的创作，因此，在阅读材料的选择上，教师和学生们都可自由选择自己喜爱的材料，让分享阅读成为快乐写作的助推器。

第三，阅读材料的长短要适宜，难度要适中。阅读材料是模仿的样板，对高三的学生来说，600左右词汇量，且生词、新句数量适中的文章是较为合理的，因为这样的材料既能保证材料故事叙述的完整性，又易于学生捕捉文本的思路，进行合理的想像，拓展故事，同时，还有利于学生进行模仿创作。

第四，合作学习，互励互进。教师应突出学生的主体地位，实施开放式教学，在引导学生进行讨论、构思、写作、评议的过程中，老师要把发言权交给学生，切不能越俎代庖，应让学生合作学习，如交流阅读的感受和体会，交流写作的心得，这样通过头脑风暴，激活想象力，加强互动，能有效促进学生写作能力的提升。

第五，有效点拨，突出实效。老师根据学生的实际，可以进行有针对性的指导，如引导学生进行深入理解文本，指导学生开展头脑风暴，引导学生进行合作学习，指导学生拟定提纲等等。在写作任务完成后，可以引导学生进行互批、互改、互评活动，同时，可以通过展评的方式，进行创作赏析和评价，发现学生的优点和不足，强化学生的写作体验，督促写作欠佳的学生进行重作或修改，这样就能切实帮助学生提高写作能力。

第六，不拘一格，全面落实。在强化读后续写与任务型写作训练时，还应适当穿插读、听和说的活动。因为听和读是输入，说和写是输出，只有达到足够的语言输入量，才能保证正确的输出。

因此，写的训练应与读、听和说的训练有机地结合起来。

3.结束语

解决英语写作教学薄弱问题的途径是多种多样的，但无论哪一种方法，最重要的是要遵循英语写作教学的规律。"读后续写"法仅是一种提高学生写作能力的手段、方法。在教学过程中，我们还需要进行大量的研究和实践。只有更加深入地进行研究，才能全面揭示"读后续写"的长短处，才能更加有效地完善这种方法，从而更加提升写作教学的有效性。

参考文献：

[1] Swain， M. Communicative input and competence： Some output roles in it of s S. The Input Hypothesis [M].London： Longman， comprehensible comprehensible development [A]. S. Gas s & C. Madden （eds）. Input in Second Language Acquisition [C]. Rowley， MA： New bury House， 1985： 235253.

[2] 关世民. 2008. 中学英语写作教学薄弱问题分析与解决对策[J]. 中小学外语教学（中学篇），（2）：30-32.