语文学业质量测评维度的建构

摘 要：评价最核心的问题始终是“测评什么”“怎样测评”“如何阐释结果”等。根据核心素养综合性与实践性特征，结合课程内容与学业质量，以语言运用情境、语言材料、语文实践活动为核心要点，构建语文测评目标体系；设计学科实践取向的测评任务，加强测试任务的开放性与探究性；运用科学有效的评分标准，开展学生学业表现的分类与评估，获得富有改进价值的测评结论。

关键词：学业质量；核心素养；测评目标；测试任务；测评结果

新一轮义务教育课程标准的修订，预示着第八次基础教育课程改革进入了全新的发展阶段。在此进程中，育人目标、教学形态与学习方式的迭代升级是必要举措，而考试评价理念与方式的創新和变革是重要保障。由此，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）研制了语文学业质量，细化了评价与考试命题建议。关于学业水平考试，新课标在命题框架、情境创设、任务设计、材料筛选、评分标准等方面提出了新的要求，以期发挥考试评价对课程、教学的积极导向作用。

无论是落实于课堂教学、在教学关键节点开展的过程性评价，还是以学业水平考试为代表的终结性评价，最核心的问题始终是“测评什么”“怎样测评”“如何阐释结果”等。［12］据此，我们可以从“测评目标”“测评任务”“测评结果”三个维度，阐述语文学业质量测评维度的建构。

一、 测评目标的确定：立足核心素养目标，结合课程内容与学业质量

清晰界定测评目标是评价设计与实施的首要环节。在教育考试评价中，“测评目标”特指测量与评估的个体特质或学业成就。［3］通常情况下，测评目标的界定要以国家课程标准为根本依据，以区域教育教学实际情况为客观参照。新课标强调学业水平考试要坚持素养立意，以核心素养为考查目标，通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，全面考查学生核心素养的发展水平。［4］聚焦核心素养的学业质量测评，首先要解决的是如何建构核心素养立意的语文学业质量测评目标体系这一关键问题。

一直以来，语文测评目标体系的建构主要是以布鲁姆的目标分类学为主要依据，从知识内容与认知技能两个方面呈现语文测评目标的具体内容。从考试评价实践角度来看，知识与技能取向的测评目标体系可分解、易操作，但是，从教、学、评一体化角度来看，其引发的负面效应也是不容忽视的，即对确定性知识与碎片化技能的过度关注。

为进一步发挥测评对教学的积极导向作用，测评目标体系不能只关注“语文学习结果”，而要从“语文学习过程的纵深度”“语文学习结果表现样态的丰富性”等角度综合考量。具体来说，建构核心素养立意的语文测评目标体系，应重点解决“测评目标体系要从哪些维度来组织与呈现”“以上述维度为框架，要呈现哪些关键要素”两个问题。

（一） 依据课程标准的核心素养内涵，确定测评目标组织与呈现的核心要点

新课标强调，义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。［5］从形成与发展的过程来看，语文实践活动、语言运用情境、语言材料是核心素养形成、发展与表现的必要条件。从表征样态来看，核心素养并不是以确定性的语文课程知识或技能的形态而存在的，而是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体。这也就意味着语文核心素养的四个方面是一个有机整体，彼此之间存在多向度的内在联系。在建构测评目标时，不能机械地将文化、语言、思维、审美作为核心要点，而应聚焦情境、语言材料、语文实践活动，整体描述学生应该达成的典型语文学业表现。

图1

（二） 梳理课程目标与课程内容要求，明确每个核心要点所包含的关键要素

新课标以语文实践活动为线索，从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个方面，明确了不同学段具体的学习目标；以语文学习任务作为课程内容的组织形态，从学习内容、学习方法、学习情境、学习资源等方面，阐述了学生应该积累的典型语文学习经验。

基于对课程目标与语文学习任务群的内容梳理，可以进一步细化上述核心维度，明确其内部的关键构成要素。具体来说，语文实践活动主要包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。其中，识字与写字可分解为识别与记忆、积累与感知、书写与运用，阅读与鉴赏可分解为提取与整合、理解与分析、推断与探究、鉴赏与评价，表达与交流可分解为陈述与表现、阐述与分析、解释与说明，梳理与探究可分解为分类与整理、比较与抽象、发现与提炼。

语言运用情境主要涉及日常生活、文学体验、跨学科学习三种类型，语言材料主要包括文学类作品（如诗歌、小说、戏剧、寓言等）与非文学类作品（如通知、图表、调查报告、科技说明文等）。

（三） 参照语文学业质量标准，细化不同学段的测评目标

建构测评目标体系，还应进一步明确学生核心素养的发展规律与表现特征。在新课标中，语文学业质量展现了学生经过不同学段的语文课程学习后所应达成的语文学业成就，其功能是描述学生在特定学习领域内表征知识和发展能力的解释性模型，解释不同的能力水平在行为表现上有怎样的差异。［6］

我们可以借助学业质量不同学段的具体内容，从语文实践活动、语言运用情境、语言材料、典型表现四个维度，结合测试年段学生的特点，具体阐述语文学业质量测评目标。以第三学段为例，在日常生活情境中识字与写字时，学生需要达成的典型目标包括“能够独立认读现代汉语常用汉字”“能够感知汉字字形的结构特点与组词规律”“能够根据生活需要正确运用学过的汉字与词语”等；在日常生活情境中表达与交流，学生应达成的典型目标包括“能积极参与讨论，认真倾听他人观点，分享自己的意见与看法”“能根据特定目的与需要，运用多种媒介方式、多种表达方式展现自己的所思、所感”等；在文学体验情境中阅读与鉴赏，学生应达成的典型目标包括“能把握文学作品的主要内容、行文思路与思想感情”“能感知与品味文学作品中关键词句的内涵与表达效果”“能对作品内容、语言表达、行文结构有自己的理解或看法”等；在跨学科学习情境中梳理与探究，学生应达成的典型目标包括“能根据学习的需要，搜集与整理不同学科、不同类型的学习资料”“能借助跨学科知识与相关资料，围绕特定问题或学习内容，开展调查与研究”等。

总体而言，开展语文学业质量测评，语文教师要具有整体规划意识，以测评目标体系的建构为基础，避免凭借主观经验命制试题、编制试卷。［7］

二、 测评任务的设计：突出学科实践取向，加强开放性与探究性

与常规意义上的物理测量不同，教育测评是对学生真实且复杂多样的学业表现开展的间接性估计与推测。教师难以用绝对客观的标准或度量工具，直接量化学生语文学业成就的表现样态与发展趋势，只能借助特定的测评工具，间接地获得学生的真实表现，再结合测评标准推断学生的学业发展水平。从这个角度来看，测评工具的设计将会对测评结果与教育决策的有效性产生重要影响。

随着新课标的颁布，越來越多的研究指出，语文测评工具的设计应关注真实情境的创设［8］、组织结构的优化［9］、语言材料的组合［10］等，以此提升测评的质量。毫无疑问，这些都对落实核心素养育人目标、提升语文测评工具的有效性大有裨益。但是，我们也必须意识到，问题或任务是测评工具的主体，是落实语文考试评价理念的核心载体。改变其设计理念与呈现方式，是有效测评学生核心素养发展水平的捷径。根据教育考试评价政策与新课标的要求，测评任务的设计至少要在价值取向、思维含量、开放程度三个方面有所突破。

（一） 价值取向，从“学科内容”转变为“学科实践”

测评任务的价值取向从“学科内容”转变为“学科实践”，就是凸显以语言文字运用为本的理念。在核心素养立意的课程变革中，“以学科实践作为学科育人、实践育人的突破口”［11］的变革思路愈加清晰。就语文课程的学习而言，“学科实践”具体指学生参与语言文字实践，探究语言文字内在的特点与规律，运用语言文字解决生活中的实际问题。秉持这一理念，测评工具的设计要让学生从被动地输出语文知识、展现语文技能，转变为主动探究语言文字问题和运用语言文字解决问题。

以整本书阅读为例，测评任务的设计要减少对人物关系梳理、故事情节复述等事实性内容的关注，而要从运用阅读方法解决阅读问题、阅读体验的结构化等角度，综合测评学生在阅读整本书过程中所展现出的综合素养。

（二） 思维含量，聚焦语言文字现象的探究

测评任务的设计需聚焦对语言文字现象的探究，提升测试任务的思维含量。在以往的语文测评中，测试任务常常从“是什么”的角度设置，关注学生对语言材料的单向理解，例如是否能够准确概括文章内容，是否能够体悟文章所蕴含的思想情感，是否能够准确辨析不同类型的修辞手法等。理解语言文字及作品表层信息固然重要，但核心素养的形成与发展依靠的是对关键内容与问题的深度思考与持续性探究。这就意味着测试任务的设计不可追求语文知识与技能的全覆盖，不可追求数量的增长，而应以典型的语言文字现象探究实践，引导学生“通过典型内容的学习，体会典型的思维过程与方法，体验典型的思想情感，呈现典型的学习成果”［12］。

在语文测评中，所谓的“探究”，主要是指学生能够从语言实践经验中发现问题，并能运用语文学习的基本思想方法，发现与提炼语言文字现象背后所隐含的规律。换言之，通过运用语言文字获取解决相关问题的方案或结论，不能依靠碎片化知识记忆、表层信息提取等方式，而是要经历相对复杂的过程，如梳理与归纳、反思与评价、关联与整合等。具体而言，测评任务的设计要实现“是什么”“为什么”“怎么样”的有机整合，以富有学科价值的研究问题为轴心，设计彼此关联的任务链。

以测评“如何理解汉字字形与意义之间的联系”这一核心问题为例，可以分别设计“以草木为线索，写出20个你积累的汉字与词语”“观察与梳理自己写出的字词，找出三个出现频率最高的偏旁”“阅读链接材料，请简要梳理草字头、木字旁、竹字头是怎么来的”“回顾自己的语文学习经验，找一找哪些与植物无关的汉字也包含上述偏旁，并简要说明你有哪些发现，以及你是如何发现的”等测评任务［13］。与以往识字与写字测评任务不同，上述任务是以学生识字与写字的学习经验为基础，从字形与意义的角度，逐步引导学生感知语言文字现象，探究语言文字的构形规律。

（三） 开放程度，赋予学生展示个性化语文学习过程与结果的空间

在常态化语文考试中，除书面写作外，大多数测试任务都是有唯一答案的。不可否认，对字音、字形、古诗文默写等事实性知识的认识与理解，有固定的标准答案。但是，在真实的语文学习过程中，对人物形象的理解与欣赏，对汉字结构形态的梳理与分析，对特定语境中关键词汇与语句的理解与评价，会因学生生活阅历、阅读方法、个人立场、家庭文化背景等因素产生鲜明的个体差异。由此，测试任务的设计，要改变任何问题都有唯一且标准答案的观念，允许学生从不同视角出发，运用不同方法与策略，获得不同的体验与认识。

具体来说，测试任务的开放程度既可以体现在解决问题的“过程”或“结果”中的某一个方面，也可以兼顾这两个方面。学生可以自主设定分析与解决问题的视角或立场，自由选择解决问题的路径、方法与策略。最终，所获得的结论或发现也可以是富有创意与个性的。仍以整本书阅读为例，为了让学生呈现个性化的阅读体验，可以设计“你最感兴趣的一本故事书是什么”“在阅读过程中，你遇到的最大的难题是什么”“你是运用哪些方法解决这个问题的”“借助这样的方法，你获得了哪些令你印象深刻的体验”四个需要借助深度思考才能完成的任务。在此过程中，学生可以充分展现自己在阅读兴趣、阅读内容、阅读困惑、阅读体验、阅读方法等方面的个性化体验。

总体来看，突出测评任务的学科实践取向，加强开放性与探究性是落实核心素养育人目标的内在需要。

三、 测评结果的分析：科学设计评分标准，提炼有改进价值的结论

依据“评价促进学习”“评价即学习”的理念，教育测评不仅具有判断学生学习结果价值的作用，还兼具改进与推动学生学习和教师教学进程的功能。新课标强调学业水平考试的目的主要是通过学生的学业质量表现检验学生在义务教育阶段结束时核心素养的发展水平，为高一级学校招生录取提供依据，为评价区域和学校教学质量、改进教学提供参考。［14］发挥语文测评对教育教学的改进功能，要以对测评结果的科学评估与合理阐释为基础。然而，达成上述目标，从根本上来说还要依靠评分标准的科学设计与应用。根据核心素养的特征，积极回应语文教育教学的现实需要，评分标准的设计可在功能定位、研制思路、应用方式层面作出相应调整，提炼有改进价值的结论。

（一） 立足“理解学生学习”的基本立场，重新定位评分标准的功能价值

评分标准是以测评目标与具体的评价任务为研制依据，用以评估学生学业成就表现或发展水平的工具。立足这一内涵，评价标准的功能定位是按照特定的标准，对学生在完成具体任务的过程中所展现出的语文学业成就进行价值判断。从这个角度出发，评价标准往往带有一种基本假设，即学生语文学业成就表现的理想状态应与否预先设置的标准保持一致。但是，在真实的语文测评中，特别是在以主观论述形式呈现的测试任务中，学生在问题解决视角、方法策略的选择、观点呈现等方面都存在鲜明的个体差异。

如前文所述，与数理类课程不同，核心素养立意的语文学业成就表征样态极富个性化。与此同时，语文测评与学生并非是对立关系，其目的更非挑战学生的认知极限，而是让学生展现自身真实的语文学业水平。因此，核心素养取向的评分标准要从尊重与理解学生学习的角度出发，发现学生在关键测评目标上的优势与问题，对学生理解、解决问题的过程以及结果的合理程度进行分类，提炼不同类型学生的典型特点。

（二） 秉持“整体观照”的核心理念，改进评分标准的研制思路

在很长一段时期内，评分标准的研制遵循“要素分解”的理念，也就是将解决问题的思路与结论标准化，并将其拆分为若干关键要素。基于这一理念研制出的评分标准，往往会过度关注学生关键要素的达成数量，缺少对学生思考与解决问题质量的整体观照。

于学生而言，问题解决的过程并非关键要素的简单拼接，而是从特定的视角出发，按照合理的逻辑将材料、信息、方法与结论有效组织在一起。也就是说，任何单一要素都无法代表学生对语文问题的整体认识，更无法展现学生思维发展的深度。［15］

因此，核心素养立意的评分标准要秉持“整体观照”的核心理念，从不同视角、不同维度对学生的语文学业表现作出整体性评估，关注学生解决问题的质量。

（三） 以“改进教与学”为根本目的，拓展评分标准的应用范围

作为分析学生表现的工具，评分标准往往是不公开的，并且也较少出现在课堂教学过程中。那么，如何发挥测评结果改进教学、促进学习的价值功能呢？在日常语文测评中，教师往往会关注学生在完成具体测评任务后的得分率以及典型错误作答。但是，仅仅依靠上述两个方面，教师只能获得简单的量化结果，难以捕捉到学生在理解问题、解决问题过程中存在的知识盲区、思维漏洞与认知缺陷。因此，要达成测评改进教学的目标，就要尝试把作为测评工具的评分标准，转化为服务语文教学的工具。具体来说，教师要结合测评任务的具体内容，了解评分标准中“评分维度”的设计理念；与此同时，要结合一定数量的真实作答，发现学生在完成不同评分维度任务时存在的问题，进而据此反思日常课堂教学设计与实施过程。

核心素养立意学业质量的提出，意味着语文测评进入新的发展阶段。面对全新的育人目标体系，语文测评研究不仅要积极总结已有的实践成果与宝贵经验，也要立足语文学业质量，革新测评理念，改进测评技术。在语文测评的研究中，不仅要关注语文教师的测评实践行为，还应进一步探究语文教师的内在测评观念。这必然是一个充满未知却值得期待的过程。

参考文献：

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［10］ 谭霞，吴欣歆.如何落实核心素养导向的考试命题？［J］.中小学管理，2023（5）：3336.

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［13］ 吳欣歆，管贤强，陈晓波.新版课程标准解析与教学指导（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：8091.

［15］ 李煜晖，李倩.核心素养取向的语文考试评价变革［J］.教育研究，2023（2）：7987.