刍议素养本位语文学业质量测评的基本问题

【编者按】 深刻理解语文课程标准理念，依据素养本位语文学业质量标准科学、合理地开展考试和评价工作，是当前我国语文课程改革的重要议题。本期《关注》栏目刊出的几篇文章，从宏观层面，审视素养本位语文学业质量测评的基本问题，探讨语文学业质量测评的基本维度建构；从具体操作层面，立足评价建议，针对过程性评价中的课堂教学评价、阶段性纸笔测试，以及学业水平考试中命题的原则、框架、实践等做了探索，融学理分析、路径探寻、案例展示于一体。

摘 要：素养本位的义务教育语文课程设计、教学方式和评价模式的推进，是当前我国语文课程改革的重要议题。深刻理解语文课程标准的理念，依据素养本位语文学业质量标准，科学、合理地开展各类考试和评价工作，既是重点也是难点。语文学业质量测评，需要正确理解素养本位学业质量背后的语文观，合理处理素养测评中综合与分析的关系，审慎对待素养测评中评分标准的维度和水平的研制。

关键词：学业质量测评；核心素养；语文观；综合与分析；评分标准

随着《义务教育语文课程标准（2022年版》）（以下简称“新课标”）的颁布，素养本位的义务教育语文课程设计、教学方式和评价模式的推进，成为当前我国语文课程改革的重要议题。其中，如何深刻理解语文课程标准的理念，依据素养本位语文学业质量标准，科学、合理地开展各类考试和评价工作，既是重点也是难点。本文谨就语文学业质量测评几个共性的基本问题谈点粗浅的想法，希望能够抛砖引玉，求教于各位方家。

一、 正确理解素养本位学业质量背后的语文观

素养本位学业质量标准要求在真实情境中，通过语文实践活动，考查学生语文核心素养的综合表现。［1］这一理念背后蕴含了一种广义的、不同于传统认识的语文本质观。按照这种语文观，语文不应该局限在或拘泥于语言或文字材料本身，而应以现实的个人或社会生活以及在此基础上的精神世界为对象；应该在一般意义上的人类社会文化实践的视角下，思考语言文字的功能与价值，理解语文实践的内涵、构成和范畴。新课标从文化、语言、思维、审美等多个维度凝练语文课程的育人价值，正是体现了这一观念。

人类为了生存和发展，需要和环境持续互动。在人类适应和改造自然的生产和社会实践中，语言文字因集体协作的需要而产生。［2］借助语言文字进行社会交往或自我控制，人类在改变生产和社会实践方式的同时，也深刻改变了人类自身。作为抽象的符号系统，语言文字使人类意识萌发，观念产生，促进了概括、推理、计划和反思等高级心理活动的发展，催生了人类文化和文明。［3］本质上，文化是不同地域或种族的人类群体维持生存和发展的理性观念、道德规范及心理—行为模式。［4］通俗来讲，文化是不同群体认识和践行现实生活的“有色眼镜”和“导航仪”。

不同文化传承并发展了形色各异的形上观念和价值取向，提供了解释和看待大千世界及各种关系（人与世界、他人、社会、自我）的独特视角和评判标准。比如，“天人合一，道法自然”的道家思想深刻影响了中国人的世界观、人生观和价值观，从而使中国人在衣食住行、待人接物等日常事务上，有着不同于西方人的思维观念、言谈举止和处世方式。这也就不难理解，当苏轼在行路淋雨后，吟出“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴”时，恐怕不只是对当时天气状况的描述，也是“本来无一物，何处惹尘埃”的禅宗观念下的认知和审美情趣的抒发。从这个意义上看，现实生活中的语文实践，都应该是生活、文化和语言文字的立体交融。语文实践方式，比如梳理与探究，不应只是对语言或文字材料中字词句篇、题材体裁、语文本体知识的分类、整理、提炼和抽象，而更应是对自然与社会、生活与人生、物质与精神世界的观察、体验、感悟与探究。这不是说不要对语言或文字材料进行梳理与探究，而是说要全面理解语文实践的内涵，洞悉语言文字在语文实践中的地位和作用。

只有立足广义的语文观，才能真正理解在真实情境下，文化、语言、思维、审美等不同维度的语文核心素养为什么是一个有机整体，是以怎样一种方式彼此整合，形成外在的语言表现的。也只有正确理解了素养本位学业质量背后这样的语文观，才能更好地支持和引领学业质量测评的有序、有效开展。

二、 合理处理素养测评中综合与分析的关系

素养本位语文学业质量测评提倡“综合”。这种综合，既包括情境与语言材料、语文实践活动的整合，也包括不同语言材料或不同语文实践活动之间的整合。

应该看到，新课标颁布以来，强调情境化命题，探索情境化任务下语言材料和语文实践的整合等做法已成为共识。但是，从学业质量测评框架层面看，无论是中高考试卷、学校的期中期末考试，还是教师在日常教学中的作业设计、课堂评价，对综合的理解都还主要是在局部，而不是在顶层设计上展开的。比如，目前小学语文试卷的测评框架，仍然主要延续积累、阅读和表达的基本结构。所谓的综合，是在单个语文实践方式内进行的，比如通过创设情境让学生识字或写字、阅读或表达等。另外，在设计评价任务时，语言材料也是相对分开的，比如文学类作品与非文学类作品的阅读或写作都是相对独立的。要想完全理解素养本位语文学业质量测评所提倡的综合，还是需要从上文所讨论的广义语文观出发。

从广义语文观出发，在现实情境中，无论是实际生活场景，还是想象或虚构的场景，不同的语文实践，如识字与写字、梳理与探究、阅读与鉴赏、表达与交流等，都只是用来理解现象、完成任务或创作作品的手段而已，并不必然存在人为的割裂。同样的道理，在面对现实情境时，语言形式或材料的建构和生成，无论是书面还是口头的，也都不是人为割裂的。比如学生为了竞聘学校学生会的某个职位，既要走访不同人士，收集相关资料，了解学生会的既往历史、文化传统、岗位需求、竞选规则等；又要分析自我优劣和选民心理，制定未來工作理念、任务和规划；还要收集和研读与竞选演讲有关的经典文稿，提炼竞选演讲稿的立意、思路、写作模式和相关素材；最后，要综合各种语言形式（书面、口头）或体裁（抒情、叙事、论证、说明）撰写文稿和进行演讲。这里，在真实任务的统摄下，语言、思维、审美、文化等不同维度的素养都是有所需求和体现的，不同的语言材料和语文实践方式也是彼此互补和有机整合的。在学理层面，这种综合是广义语文观所倡导的，体现了生活、文化和语言文字的立体交融。

从现实的角度看，语文学业质量测评当然无法全部采取像竞聘岗位这样综合的评价任务。这就需要教育评价工作者、教研员或一线教师在开展素养本位语文学业质量测评时，能够合理处理综合和分析之间的关系。比如，在试卷框架的设计上，要突破原有的实践方式（如听说读写）之间，或语言材料（如文学类阅读和非文学类阅读）之间各自独立、分开命题和考查的窠臼，适当增加在真实任务情境下，跨越不同实践方式和语言材料的评价任务。通过任务需求，实现核心素养、语文实践方式和语言材料的统整。类似的，在日常评价中，要重视不确定性的跨学科探究主题和社会实践活动的开展，让学生通过经历在现实生活中有实际价值的真实问题解决过程和社会活动，考查学生运用所学解决实际问题的能力，评价学生在自主、合作、探究能力以及社会责任感等方面的发展情况。［5］

三、 审慎对待素养测评中评分标准的维度和水平的研制

素养本位语文学业质量测评更加关注情境化、开放性试题或任务的创设。整合开放的情境化任务为学生提供了展示各种表现、思维方式和问题解决过程的空间，但也带来了如何合理评分的难题。这就需要根据具体的评价任务，开发相应的评分标准。评分标准应该包括三个成分：评价框架、表现水平和表现样例。评价框架指向评价任务所要测量的核心素养的关键维度和指标。表现水平是在框架所界定的维度和指标之上，不同素养水平学生在解决任务中所表现出来的具体特征。表现样例是指不同水平的学生在该任务上的实际表现，例证评价标准，让评价标准易于理解和使用。［6］

显而易见，语文核心素养应该成为测评目标的核心维度。与之相一致，在制定评分标准时，也必须要以语文核心素养为关键维度和指标。以核心素养为关键维度，意味着评价人员要避免机械地、割裂地逐条解读素养本位学业质量标准中的每一句陈述，而应立足特定任务下不同素养之间的有机关系，以及同一素养下不同方面在当前任务下的整合表现，来理解学业质量标准中的相应内容。另外，在研制评分标准的水平表现时，评价人员需要从广义的语文观出发，深刻认识语文课程的人文性质。

要切记，语文不是科学，学生在语文领域建构起来的知识在旨趣上不同于在科学领域建构起来的知识。［7］科学知识旨在寻求理解、预测和控制自然世界，遵循某种严格的实证标准检验生成的知识。［8］而语文（或人文）知识则通过日常沟通和行动，寻求人与人之间的相互理解，旨在满足“人类对意义、理解和合作的种种需求”［9］。因此，在研制语文评分标准时，要从语文的视角，而非科学的视角审视学生的表现，评判相应的核心素养水平，避免出现类似于将“水”作为语文试题“冰融化了以后是什么？”的标准答案的现象。例如，当贾岛斟酌“鸟宿池边树，僧推月下门”还是“鸟宿池边树，僧敲月下门”时，“推”和“敲”的区别并非科学意义上的观念之真假，而是文学意义上的意境之高下。

从语言实践旨在诠释意义和促进主体之间相互理解这一宗旨出发，不妨采取类似于评判翻译质量的“信”“达”“雅”的思维方式，审视特定情境或任务下学生素养在不同水平上的表现特征。

当前，我国的基础教育正经历着从知识本位向素养本位转型的过程。随着素养本位课程改革的推进，素养本位语文学业质量测评的顺利推进就变得极为重要和迫切。广大语文教育工作者需要从新课标理念出发，构建以语文核心素养为主线的，综合终结性、形成性和过程性等各种评价形式的测评体系，切实改进我国素养本位的语文教学质量。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大   学出版社，2022：3743.

［2］ 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作編译局.马克思恩格斯文集［M］．北京：人民出版社，2009：208．

［3］ 列夫·维果茨基.社会中的心智——高级心理过程的发展［M］.麻彦坤，译.北京：北京师范大学出版社，2018：34.

［4］ 李泽厚.哲学纲要［M］.北京：北京大学出版社，2011：89.

［5］ 杨向东.核心素养测评的十大要点［J］.人民教育，2017（3/4）：44.

［6］ 杨向东.指向学科核心素养的考试命题［J］.全球教育展望，2018（10）：50.

［7］ Jürgen Habermas. Knowledge and Human Interests： A Gｅｎｅｒal Pｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ［M］.Boston：Beacon Press， 1971：135.

［8］ 伦纳德·蒙洛迪诺.思维简史：从丛林到宇宙［M］.龚瑞，译.北京：中信出版社，2018：4.

［9］ Robert Post. Debating disciplinarity［J］. Critical Inquiry， 2009（4）：756.