教学实践如何转变为研究成果

摘 要：一线教师是教学实践与教学研究的主力军。然而，大部分教师在研究成果表达上仍存在话语弱势的情况，需要找到适合的将教学实践转化为研究成果的方式。执教者、观察者和班级管理者这三种视角都是基于教学实践、来自教学现场的，能够比较全面地反映教师工作的主要特征。不断地将自己的故事讲出来，就会让我们在不断输出的过程中，强化自己的读书、思考、研究和实践，这是普通教师蜕变为专家教师的必由之路。

关键词：教学实践；研究成果；专业写作；研究视角

在长期与一线教师进行共同研究和实践的过程中，我们深切体会到教师在教学实践中所付出的不懈努力。教育政策的真正落地、美好教育愿景的实现，无不仰赖教师去践行、去反思、去改进。可以说，一线教师是教学实践与教学研究的主力军。然而，大部分教师在研究成果表达上仍存在话语弱势的情况，需要找到适合自己的将教学实践转化为研究成果的方式。

一、 实践的“琐碎”与表达的困境

教学实践中真正的主人——教师，很多情况下却很难以“主人”的角色来开展教育教学研究，更难以形成具有一定影响力的研究成果。大部分教师在研究成果的表达上处于话语弱势的状态。究其原因，主要有这样几点：其一，很多教师对国家的教育政策不了解、不敏感，所以长期处于自我重复的实践循环之中，在原地打转，鲜有突破。其二，有些教师虽然通过积极的学习和长期的探索，尝试改变教学实践，也取得了一些成果，但因为缺少理论的支持和长期的生涯发展规划，教学实践难以持续深化，只能浅尝辄止。其三，教师一般较为擅长实践中的话语表达，而对于理论的话语比较陌生，存在明显的距离感。其四，由于工作性质的关系，教师往往多数时间扑在“琐碎的”、日常的教育教学中，很难抽出大段的时间进行理论研究或者阅读专业书籍，更难以熟练地用理论话语来表达自己的教学实践和研究成果。

很多教师反映：做研究，特别是进行专业写作是极为困难的事情。他们的困难主要集中在三个方面：一是不知道写什么，教师每天的工作感觉都是重复性的，波澜不惊，好像没什么可写的；二是不知道怎么写，觉得自己写的东西都是“流水账”，根本算不上文章，更算不上论文；三是不知道怎样才能写得深入，不知道应该用什么样的理论来支持自己的观点，就算找到了一些理论，也是强行嫁接到自己的实践上，实践与理论之间仍是“两层皮”。此外，还有的教师写了文章以后不知道后面要怎样做。这些文字（文章）意味着什么？这些文字对其他人而言有价值吗？在我写此文时，恰好有一位老师将他平时写的一些文章发给我。这位老师已经退休，想发几篇文章作为自己的人生纪念。对于多数教师来说，发表的文章或许就如同一枚枚勋章，可以证明自己曾经奋斗过的青春岁月和曾经不悔奉献过的三尺讲台。

二、 选择贴近实践的研究视角

对教师来说，主要的研究视角有三种：执教者视角、观察者视角和班级管理者视角。这三种视角都是基于教学实践、来自教学现場的，能够比较全面地反映教师工作的主要特征。

（一） 执教者视角：把上课的过程作为研究切入点

从执教者的视角来看，备课、上课、教学反思与改进都是日常教学的常规工作，如果按部就班去做，课堂教学的效果难以得到保证，特别是遇到新的需求或新的情况，教师很可能难以应对。比如，学生的学情发生了比较大的变化，对教学内容不太熟悉或者需要参加教学大赛等教学展示活动时，常规的教学实践势必遇到前所未有的挑战。这时，用新的方法突破原有的实践方式成为“刚需”，而这也是课例研究的良好时机。

课例研究的起点就是对自己课堂中问题的发现，并通过观察、分析、研讨、反思、改进的过程来推动新的教学实践，并对课堂进行渐进性变革。这样，即使没有理论的支撑，教师的教学实践也是在不断推进的。

我们把执教的过程分成这样的流程：

首先，分析学科逻辑和学情。对学科逻辑的把握，包括对课程标准（或学科核心素养）的解读和对教材的分析（大概念的抽取、单元目标的确定、教材内容的衔接等）。学情包括本学段的学生特征、本班学生学习的共性和个性特征、学生对本课内容的学习准备状态以及可能遭遇的困境等。

其次，学习设计（教学设计）。教学（学习）目标、知识模块、问题的设计、任务的呈现、评价方式的选择等，都应进行详细的阐释，从而形成教学设计的框架，也就是课堂教学的“蓝图”。

接着，教学实施。教师可以根据这节课的模块来介绍，说明每个模块是如何实施的、学生的反应如何等；也可以记录课堂中的“关键事件”，最好能够有音频、视频资料的支持，这样获得的信息更加翔实和准确。

最后，反思与改进。教师在教学实施的过程中会发现教学设计中可能存在的问题，特别是生成与预设之间的落差、学生课堂中提到的一些疑惑和困难等，都会让执教者产生强烈的自我反思。如果在此过程中，有同伴参与共同研讨，教师的反思会更加全面和深刻。在自我反思（同伴建议）的基础上进行教学的持续改进，把这些课堂连续地记录下来，就是非常好的课例研究成果。

在课例研究的过程中，教师会发现有些教学问题是高频出现的：或是在自己的课堂上经常出现，或是同样普遍存在于其他人的课堂之中。如果我们能够留意这些问题，持续予以关注，并尝试用一定的方法加以解决和改进，这就是“准行动研究”的过程。把一个或一组课例完整地记录下来就是课例报告（教育叙事）；将课例中出现的某些问题进行归纳和抽象、尝试解决，并使用某些理论加以阐释，就可能成为理论论文——课例报告与理论论文之间并没有明显的界限。教师借助长期的课例研究，就很可能成为实践问题的解决者。如果再有相关的理论指导，就很可能有所突破，成为真正的研究者，并通过自己的研究来推进一线的教育教学变革。

（二） 观察者视角：捕捉学生学习的真实历程

说到“观察者”，很多人会想到“听评课”，这是一线校本教研普遍采用的方式。但传统的听评课，视角往往聚焦在执教者身上，而且是基于教师实践经验的“听课和点评”，缺少证据的支持，特别是学生学习证据的支持。因此，经验型的听评课往往只能算是经验总结。而如果转变视角，则可能产生新的研究成果。我们采用的是“焦点学生完整学习历程的观察与关键事件分析（LOCA Approach）”，即观察者以课堂中的某个学生或某组学生为观察对象，通过坐在学生身边近距离、自然观察等方式，对学生学习的完整过程进行观察、记录和分析。我们会观察学生的表情、动作、语言、与他人的互动、学习成果等方面的内容，并对学生学习过程中所经历的“关键事件”进行记录、分析。我们还会把课堂中学生学习的故事完整地讲述下来，并通过“关键事件”的方式将完整的故事切割成若干模块。整个故事的叙述是完整的，每个模块又可以突出不同的“关键事件”，在写作的过程中也会更加突出逻辑性。“讲出学生学习的完整故事”，每一次课堂观察都可以产生至少一篇观察报告。在对学生观察的过程中，观察者能够真切地看到学生真实的学习困境和需求，看到不同的教学方式对学生产生的不同影响，通过观察他人的课堂反思自己的实践。这能够有效推动教师积极、持续地参与教育教学实践。

如果保持观察的习惯，每个学期进行10次以上的观察（可以是对10位以上学生的学习过程进行分析，也可以是对某些学生的学习进行长期跟踪），教师会逐渐发现学生的学习规律，发现学生学习的类型或方法。这会促使教师从学生的立场去思考和设计课堂教学，也会开阔思路进行自主阅读和思考。在学生典型的、共性的、系列化的学习事实的刺激和启发下，教师将对自己的教学内容和效果产生更客观的评价，并愿意自我挑战和改进。这是教师专业成长的不竭动力。如果教师将自己的所见所感用文字记录下来、传播出去，则可以激发更多的人去思考和发现。

如果校本研修的氛围比较好，教师之间形成了惺惺相惜、互相学习的共同体，那么，教师不但可以向学生学习，还可以向同伴学习。每位教师观察一个或一组学生，一个教师团队则可以观察到全班多名学生的学习过程。通过充分的交流、分享，团队可以迅速发现这个班级学生学习过程中存在的共性问题，分辨出哪些学生需要个别化指导。观察者与执教者之间平等地交流和对话，在教学方面达成某些共识，从而凝聚力量、形成合力，共同改进教学。如果执教者能够很好地解决发现的问题，分享解决方案，则可以让更多的人受益，并会在学校内逐渐形成共同的愿景。教师认真整理自己的观察内容，并结合其他人的观察和分享进行深度思考，其对学生学习过程的分析和对教学的反思就会更加深刻。在共同体氛围中，还可以将同伴的观察和研讨内容转变为共同的研究成果。

（三） 班级管理者视角：将研究变成重构班级生态的过程

一般认为，班主任是一个班级的主要管理者，班级生态的建设是班主任的责任，但事实并非如此。班级所有任课教师既是作为个体，也是以群体的方式出现在学生面前的。每一位教师的教育教学理念、气质风采、教学风格、师生关系等都会对学生产生深刻的影响。从这个意义上说，每一位教师都肩负着班级管理的责任。

其实，班级管理的过程也是行动研究的重要领域，也会产生大量的研究成果。班级是师生共同生活、成长的场域，会发生大量的教育事件，其中包含许多教育的时机。将班级管理作为育人的重要着力点，可以充分发挥教师的教育智慧，不断优化班级环境、师生关系和生生关系，使得学生更安心、更投入地学习。

就班级环境而言，为了让师生在班级中的生活更加舒适，教师往往会根据自己的喜好和教育理念对班级进行一些改造。如，养几盆鲜花，开辟一个读书角，放一个公共的书橱，贴一些班级公约或者学生的作品，挂一些名言字画等。这样做是为了营造一种温馨、宁静、友好、爱读书的氛围，而这种氛围对学生来说具有积极的心理暗示。通过跟踪观察，我们发现优秀的教师都非常重视环境的育人功能，而环境的布置也往往体现了教师的教育教學理念，代表了该班级共同体的愿景和共识。将自己班级环境的变化过程写出来，并与自身对教育的理解、学生的进步联系起来，即把班级环境变化的故事讲清楚、说明白，对其他教师来说也是可资借鉴的。

就班级人际关系而言，师生从陌生到熟悉，再到朝夕相处，这个过程中会伴随人际关系的微妙变化。师生之间、生生之间会有不断变化的情感线索，这些情感线索彼此交织，形成复杂的人际关系网络。教师也会将自己的班级管理、教育教学理念一点点传递给学生。学生既会接收教师的信息，也会作出反馈。师生在互动中不断地调整彼此的关系。如果比较顺利的话，师生之间会经历从不熟悉到熟悉、从不适应到适应进而互敬互爱的过程。当然，也极有可能出现从熟悉到相互不适应甚至反抗的消极状态。生生之间的关系则更为复杂，但总体上会呈现出某种发展趋势。无论哪种情况，教师都可以就此进行深入的反思：我与学生的关系是如何一步步进入目前的状态的？我们经历了哪些对彼此影响较大的“关键事件”？将这些“关键事件”记录下来，就是在叙述“班级发展史”。与学生共同追溯这段历史，可以促使团队中的每个成员进行自我调整，让班级进入更好的状态。与教师同伴共同反思这段历程，将会为教师未来的带班育人带来启发或警示。因此，对教师来讲，“班级发展史”的记录和描述也是非常重要的研究成果。

就个体学生而言，每个学生的成长都有其独特轨迹，每个学生独特的个性特征、学习方式等对教师来说都是重要的研究素材。如果能够将个体学生的在校日常生活表现与课堂中的学习历程分析相结合，则可以构建学生的“学校成长档案”；如果再结合学生在家庭中的表现，则可以形成“学生个人生活史”的研究。通过学生个体的发展过程，结合学生成长的“关键事件”“关键人物”分析，可以发掘学生成长和学习的奥秘，揭开学生成长的“黑匣子”。对教师来说，收集学生学习和生活中的各种资料和证据，把学生成长的故事讲出来，就是探索学生成长奥秘的过程，教育的规律就蕴含在其中。在具体的写作过程中，从个体学生成长个案的分析，到一类学生成长规律的抽取，再到教育方法和理念的萃取，这样的方式符合教师的思维特点和工作特征。

三、 找到适合的表达方式

教师在教学实践中自发、自觉的创造应该成为研究成果，应该得到认可和推广。然而，教师在研究成果的表达方面遇到了明显的困境，可以说是教师专业成长中的“拦路虎”。一方面，我们要改变教育理论话语的表达方式，不应让教育理论成为“高硬之地”，让教师望而生畏，而要让教师感觉到舒适、亲切、乐于去尝试；另一方面，教师可以找到一种适合自己的话语表达，既能很好地表达自己在教学实践中的所思、所行，又能够得到更大范围的认可。

对于教师来说，做研究的目的是改进教学实践，所以行动研究或者课例研究是非常好的研究方式，在自己或者他人的课堂中发现值得研究的问题，然后去分析和解决问题。在这样的过程中，不断用行动去改变现状，去突破自我，用文字来记录自己解决问题的过程，就能得到有价值的研究成果。在教学实践这个领域，教师的视角和行动是无可替代的，其成果也具有独一无二的价值。因此，教师不必去追求理论研究的成果表达，而应该用自己擅长、舒服的语言去展示自己的“真实发现”或是写出自己的故事。没有写出的故事将变成回忆，在岁月的风尘中逐渐褪色、湮没；写出来的故事，将成为每个人生命中不可磨灭的珍藏，这些将成为隐性的成果，可以温暖自己或者告诫自己，让自己有前行的动力和勇气；发表或者出版的故事，能够被更多人读到，成为显性的成果，这些故事可能会打动或者影响他人，激励他人成为更好的自己。这对教师来说是另一种“传道、授业、解惑”。如果能够笔耕不辍，不断地将自己的故事讲出来，就会让我们在不断输出的过程中，强化自己的读书、思考、研究和实践，这是普通教师蜕变为专家教师的必由之路。

如果从学术的角度来看，行动研究和课例研究的要求是比较高的。对教师来说，做严格意义上的行动研究和课例研究不太容易，但我们可以借鉴其研究理念和方法，即将课堂中的真实案例以及真实的教学实践过程作为研究对象。对于教师来说，做研究最好的田野是课堂。教师日常与学生接触、交流，备课、上课，观课、教研等活动本来就需要去做。如果做的过程中能够使用有效的指导方法，对过程进行详细的记录，就会有所感悟、有所发现。这些都是教师研究的重要方式，而且非常可能转化为研究成果。

在专业写作的过程中，教师可以采用以下的写作框架。首先，根据本课例（案例）的最显著特征确定主题（或题目）。然后，描述关于学生、班级、课例的完整过程，其中可能会包含大量细节。为了进一步厘清逻辑，可以抽取其中的“關键事件”（班级发展史、学生个人成长史、学生完整学习历程中都会有“关键事件”）进行介绍。我们可以聚焦“关键事件”进行讲述和分析，既突出重点又不失完整。最后，对“关键事件”进行总结和提炼，指向本课例（案例）的主题，提出自己的看法、主张、建议等。这样的专业写作就是教师讲出自己所经历的故事的过程，关键在于找到自己舒服的表达方式，不必拘泥于形式。只有自己想写的、想说的，如鲠在喉、不吐不快的，才是教师专业写作可能出彩的，也是最可能激励自己和打动他人的故事。

如果教师不擅长写作，还可以采用“采访”的方式。可以是“自我采访”，也可以是他人采访，关键是形成一种互动和对话关系——这有助于教师深入挖掘故事。通过提问、回答的过程，教师可以把故事讲得更加生动、透彻。一般来说，我们可以按这样的顺序提问：（1） 今天你所讲述的这个学生（班级）的故事有什么特殊之处？（2） 哪些事件令人震撼，可以作为“关键事件”？（3） 从头到尾讲讲这些“关键事件”，其中有哪些重点和细节？（4） 从中你受到了怎样的启发，有了怎样的反思？如果教师能够逐一回答这些问题，并能够及时记录下来，就可以不断产生“个案性”的成果。而如果教师能够长时间关注某一种类型的课例或者个案，就可以根据它们的共性特征进行理论性的探索。

最初，教师可能只是按部就班地记录，而后随着对研究方法的掌握和对教育理论的理解，教师逐渐开始“准理论研究”，并逐渐认可自己作为“教育改革者”和“实践性研究者”的身份。这些教师不但会成为专家教师，还很有可能成为领航教师［1］。最近几年，和我们共同进行研究的教师每年都有百篇以上的论文发表，出版的专著有十本之多，如郑艳红老师的《最美的姿态是倾听——语文课堂转型》、程春雨老师的《研究型教师的成长力量》、刘学民老师的《走进学习共同体：教育的行动、理解与创造》等。如此多研究成果的产生并不是偶然，而是他们长期用研究的思路进行教学实践的必然结果。这些教师都从自己真实的课堂出发，将自己的课堂变成研究的田野，将课堂中的发现、行动和思考记录下来，逐渐掌握了在实践中做研究的方法，再有理论的加持，就逐渐成为具有研究能力的“反思性实践者”。

参考文献：

［1］ 陈静静.学习共同体“领航教师”的精神气质——兼论专家型教师的成长密码［J］.教育研究与评论，2022（9）：5560.