基于学业质量的语文阶段性纸笔测试

刘春

摘 要：素养导向的语文阶段性纸笔测试评价，要基于学业质量，把握学业质量标准的基本内容，确定指向核心素养的测试框架。要明晰评价与学习的多元关系，充分发挥测评的育人功能，构建真实的语言文字运用情境，提供考查学生语文素养的场域。要充分发挥“引导教学”的导向功能，适切关联教材内容，科学设置测评任务，健全开放性试题的评分标准，实现基于课标、活用教材、注重基础、考出素养的评价目标。

关键词：学业质量；核心素养；阶段性评价；纸笔测试

评价是课程实施的重要组成部分，是了解学生学习状况、发现与诊断问题、改进教与学的关键路径，也是重要的教学导向。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）进一步强化了评价导向，明确了学业质量内涵，并根据核心素养发展水平，结合课程内容，研制了学业质量标准，提出了评价建议，为教学实施和考试评价提供了重要依据。本文基于学业质量，探索小学语文阶段性纸笔测试。

一、 基于学业质量标准，确定指向核心素养的测试框架

（一） 把握学业质量标准的基本内容

新课标基于对核心素养的理解，依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的典型特征，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平，考查学生在文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面的整体表现。通览学业质量标准，每个学段的学业质量均分为五个自然段进行描述，其内容指向相对统一，刻画了学生核心素养发展水平的表现：日常生活情境中的识字与写字、梳理与探究方面的关键表现，日常生活情境中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究方面的典型表现，文学体验情境中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究方面的关键表现（侧重独立学习），文学体验情境中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究方面的关键表现（侧重合作学习、在活动中学习），跨学科学习情境中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究方面的关键表现。其中，日常生活情境指向真实具体的社会生活，关注学生在生活场景中的语言实践，凸显语言交际活动的对象、目的和表述方式。文学体验情境强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试用不同的方式创意表达；强调参与当代文化生活，关注学生对社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化的体认。跨学科学习情境强调学生综合运用多门课程知识和思想方法解决实际问题。［1］每一类情境又以语文实践活动为主线，考查学生语文实践能力和素养的不同表现。

学业质量依托三类情境，整合四种语文实践活动，整体描述学生的表现水平，体现了以情境为载体，以综合表现为抓手的整体评价观。二者虽没有一一对应，但共同形成了核心素养追求实践性、情境性、综合性的学与评闭环。

（二） 确定指向核心素养的阶段性纸笔测试框架

学业质量描述帮助教师清楚认知学生的语文学习应该达到什么程度。而学生在每个学段结束时是否达成了相应的素养发展水平，则需要通过评价完成。语文课程评价包括过程性评价和终结性评价。过程性评价贯穿语文学习的全過程，包括课堂教学评价、作业评价和阶段性评价。终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果。学业水平考试在义务教育阶段结束时实施，也就是“中考”。因此，小学阶段每个学段结束时的测试应属于具有测评学业质量目的的阶段性评价。阶段性评价是在教学关键节点开展的过程性评价，旨在考查班级整体学习情况和学生阶段性学习质量，是回顾、反思和改进教学的重要依据。［2］笔者认为，单元测评、期中测评、期末测评都属于阶段性评价。而二、四、六年级下学期期末测评，处在学段结束的关键节点，具有测评学生是否达到相应学段学业成就的特殊价值。

阶段性评价秉持素养立意，采用的评价手段是多元的，可以设计纸笔测试以及诵读、戏剧表演等非纸笔测试。纸笔测试虽然很难全面考查学生的核心素养，但它能够考查学生在一定阶段内语文素养的发展水平，诊断其中隐含的问题并提出具体指导建议。［3］下页表1立足日常生活情境、文学体验情境、跨学科学习情境三类语言运用情境，根据第三学段学业质量的描述内容，从可操作角度出发，确定了六年级结束时纸笔测试的命题框架。

这一测试框架体现了传承基础上的创新探索。从传承的视角看，本框架延续了以往测试框架中积累、阅读和表达三个维度的基本结构，遵循注重基础、聚焦阅读与表达的语文评价传统。从创新的视角看，体现了以下变化：其一，凸显三种语言文字运用情境；其二，将“积累”改为“积累、梳理与运用”，追求语文基础的结构化学习以及学以致用；其三，将阅读改为“阅读与鉴赏”，将原来内隐在阅读要求中的“鉴赏”变为显性要求，明确了阅读与鉴赏相依相存的关系，提升了鉴赏的地位；其四，将“习作”改为“表达与交流”，强调了语言的交际与沟通功能；其五，将“梳理与探究”这一实践方式贯串在“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”中，体现了对学生主动学习与积极建构的全过程支持。此外，该测试框架还展示了三类语言运用情境相关试题的占比，如与日常生活情境相关的试题占比约30％，与文学体验情境相关的试题占比约40％，与跨学科学习情境相关的试题占比约30％。

二、 明晰评价与学习的多元关联，构建真实的语言文字运用情境

（一） 多元理解评价与学习的关系，充分发挥测试的育人功能

关于学习与评价的关系主要有以下几种理解，即“对于学习的评价”“为了学习的评价”“在学习中的评价”和“在评价中的学习”。传统评价体系更侧重于“对于学习的评价”，强调对语文学习结果的评价，关注学习结果与标准答案的匹配度，运用常模参照解释分数，注重评价的甄别功能。核心素养立意的评价研究，需要兼顾对学习与评价的多元解读。强调“为了学习的评价”，运用标准参照学生表现，注重发挥评价的诊断、反馈与激励功能，体现了一种建设性的评价观。强调“在学习中的评价”，倡导教学评一体化设计，将评价嵌入学习过程一体化设计，促进学习进阶。强调“在评价中的学习”，凸显“评价即学习”的理念。学生参与学业质量评价的过程，也是借助评价工具建构新的学习经验的过程。要为学生提供文质兼美的测评材料以及有价值的学习任务，发挥评价的育人功能，让学生在测评过程中获得丰富的精神滋养。

（二） 设计真实的语言文字运用情境，提供考查学生语文素养的场域

核心素养语境下关注情境，是因为情境作为现实生活的缩影，可能蕴含丰富或复杂的信息、关系，学生需要综合运用各种知识、技能才能完成任务。［4］学生在日常生活、文学体验、跨学科等语言文字运用情境中解决问题，完成任务，基于核心素养的学习成就才能得以体现。因此，设计真实的语言文字运用情境，成为测试的首要任务。要想设计合理的情境，关键在于选择既贴近学生生活经验又能考查学生语文素养价值的情境。一方面，情境要符合真实的生活逻辑，要有感召力，能激起学生探究的兴趣；另一方面，情境要能提供引发学生学科核心素养表现的可能性。只关注情境的外在形式，并不能确保相应任务所指向的问题解决过程和学科核心素养测评的目的是相吻合的。［5］比如，整张试卷都用一个带外国友人游本地景点的情境来贯串，或是一张试卷选择同一个主题的文本，都有可能因为情境的牵制，而不能考查出符合学业质量标准的成就表现。

笔者认为，单元测评试卷可以沿用单元学习情境来统摄整张试卷;期中、期末测评试卷因为会涉及不同的主题，则很难用一个生活情境统领整张试卷。因此，可以在具体的板块中根据需要选择不同的情境呈现方式。叶丽新教授曾提出情境的三种呈现方式：一是描述背景、场景，生活气息较浓，让学生身历其境；二是没有刻意描述场景，但文学、图片等材料自然构成了一种较为形象的日常学习和生活场景；三是材料加任务，激发思考，营造一种体验、认知情境。［6］如非连续性文本《向着科学的梦想进发》，分别介绍了大疆无人机创始人汪滔和神舟十三号载人飞船航天员的事迹。设置的情境任务是：“如果请你围绕‘科学探索的成功，总是垂青于为梦想而努力的人这个观点进行一次演讲，你会怎样合理运用上文的两个事例来论证你的观点？请用提纲的方式表达出来。”这是比较典型的“材料+任务”的情境。这样的情境内生于文本，又勾连了生活，为学生构筑了在日常生活情境中“概括简单的非连续性文本的关键信息，评价文本中的主要事件和人物，在演讲会上发表自己的观点和看法”的表现空间。

三、 注重“引导教学”的核心功能，科学设置考出素养的测评材料和任务

（一） 适切关联教材内容，确定考查内容与重点

新课标提出，纸笔测试要注意与日常教学的融合，增强测评题目的科学性、多样性，发挥阶段性评价的诊断、调节功能，避免消极影响和干扰日常教学。［7］只有在测试中加强与教材的关联度，才能更好地实现评价“引导教学”的核心功能。以往试卷与教材的关系，常出现“冰火两重天”的情况，要么直接考默写教材中的生字词、古诗词，让学生根据课文内容填空或是直接考查课文片段理解等；要么考查和教材毫无关系的内容。前者导致学生机械抄默、教师串讲课文；后者导致学生天天刷天南海北的试卷。素养导向下的命题，提倡基于新课标、化用教材、指向运用、考出素养。下面以六年级学业质量抽测命题为例加以说明。

从下页表2可以看出，试卷和教材关联密切。积累、梳理与运用部分的字词识认、理解与运用，以及成语、名句、古诗理解与运用的内容均来自教材，属于显性关联。这也是以往测评试卷中常用的方式。但本卷的题目未考默写字词、诗句，摒弃了按课文内容填空的题目。句段中的語言运用材料采用与教材隐性关联的形式，内容选自著名作家雷抒雁的《米粽之忆》，既关联了六年级下册第一单元民风民俗的主题，又唤起了学生对端午节的回忆，强化了学生对中华传统习俗文化之美的热爱。

阅读与鉴赏部分设置了实用性与文学两类文本。其中的《鲁滨逊漂流记》阅读交流内容属于非连续性文本，由“作品梗概”“精彩片段”和“名家评价”三部分组成，虽然并非课文原文，但直接关联了六年级下册第二单元《鲁滨逊漂流记（节选）》一课以及快乐读书吧中的内容，属于显性关联。《邓稼先的故事》是根据有关文章改写而成的文学文本，关联了六年级下册第四单元的人文主题“奋斗的历程”，题目中对语文要素的考查涉及六年级下册第一、四、五单元的内容，与教材构成了隐性关联，考查学生在新的语言文字运用情境中的语言文字理解与运用能力。

表达与交流部分的习作任务围绕成长纪念册中“最让你心动的照片（证书）、作品”展开。这一任务来自六年级下册第六单元综合性学习“难忘的小学生活”，同时也来自学生毕业前夕有纪念意义的真实生活。写作要求“抒发真情实感”，又和第三单元“让真情自然流露”“写出真情实感”相关联，体现了引导学生认识世界、认识自我、创造性表述的写作追求。测试实践表明，这种将学生毕业前夕的生活和教材内容有机整合的习作任务，有效改变了以往教师提前一个月结束新课，学生天天做试卷、刷题、一味追求写作技巧等应试现状，促使学生投身鲜活的生活，热爱生活，抒写熟悉的生活，真实自然地抒发情感。

关联教材，是基于新课标学业质量的相关要求，打通教材内容与学生生活，科学选择测评材料，创造新的语言文字运用情境，实现灵活运用；是引导教师活用教材，改变教学方式，为素养而教。这是教学评一体化设计的应有之为，也是语文教学对“双减”的积极呼应和落实。

（二） 科学设置测评任务，引导学生用语文的方式解决问题

测评任务是题目的主体，是引发学生学业表现的引擎。以往试卷中的测评任务大多会出现三种倾向：一是套路化，如看拼音写词语、改病句、照句子仿写等；二是宽泛化，如“请概括文中写了几件事”等；三是碎片化，题目指向零散的知识点，特别是阅读部分各题目之间缺少内在进阶联系。学生解题的过程，是思维展开的过程，是结合文本迁移的过程，是分别针对社会生活情境、学科认知情境运用的过程。［8］素养立意的测评任务需体现以下三个特征：一是典型性，即要包含识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等具有代表价值的，指向素养的语文实践活动。可以侧重某一种实践方式，也可以综合几种实践方式，让学生在复杂的情境中充分展示核心素养发展水平。二是结构化，即要体现学科逻辑、学习逻辑和生活逻辑的统一，符合学生学习的进阶规律。如围绕《理想的风筝》一文命制的四道阅读与鉴赏题，聚焦关键，引导学生经历了“把握文本的主要内容—感受人物形象品质—品味文中重要语句—初步领悟文章基本表达方法”的阅读全过程。做题的过程和学生学习阅读的过程是一致的。任务完成，问题解决了，文本读懂了，精神获得了滋养，就体现了“在评价中学习的理念”。三是引领性，即要明确清晰，引导学生捕捉核心信息，用语文的方式解决问题。一起来看下面试题测评任务的设置：

识字学词是语文学习的基础。图1中的词语，你能识写、梳理并运用吗？

1. 下面词语中加点字词的注音、字形或理解不正确的一项是（  ）。

A. 搅和（jiǎo huo）

B. 搜集

C. 书藉

D. 畅快（舒畅快乐）

2. 请你根据提示，给图1中的12个词语梳理和归类（填写词语的序号）。

（1） 与生活场景（事物）有关的词语：____________________________________________。

（2） 描写心情的词语：____________________________________________。

（3） 描写动作的词语：____________________________________________。

3. 词语能抒写生活。上面哪些词语让你联想到了生活中的某个场景？请用一两句话描述出来，至少选用2个不同类的词语。

上述题目引导学生在日常的学习生活情境中，照“辨识（字音字形）理解—梳理归类—运用表达”的学习进阶，综合考查学生识字与写字（读准字音、认清字形、辨析字义）、梳理与探究（分类整理学过的字词）、表达与交流（联系生活经验，根据语境需要，从三类词语中选择并综合运用词语）等关键能力。任务设置指向清晰，要求明确，便于学生捕捉核心信息，又为学生提供了充分的表现空间，引导学生丰厚基础，学以致用。

（三） 健全开放性试题的评分标准，发现学生素养表现的真实水平

整合开放的情境化任务给学生提供了展示各种表现、思维方式和问题解决过程的空间，但也带来了如何合理评分的难题。这就需要根据具体的考试题目，开发相应的评分标准。［9］要根据学生的认知发展水平，对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分。开放性试题评分标准一般包括三个部分：评价维度、水平描述和表现样例。如围绕上文谈到的非连续性文本《向着科学的梦想进发》中的阅读任务“如果请你围绕‘科学探索的成功，总是垂青于为梦想而努力的人这个观点进行一次演讲，你会怎样合理运用上文的两个事例来论证你的观点？请用提纲的方式表达出来”，设定的评价维度可以是“思辨性阅读与表达：评价文本中的主要事件和人物，提出观点和看法”，提供三个水平的评分描述和相应的表现样例：

水平3（5—6分）。能紧扣文中的关键词“成功”“梦想”“努力”，精准确立两个事例论证观点的不同角度，论证清晰。同时，两个事例之间有着明显的逻辑递进关系，语言准确、通顺完整。错别字不超过2个。表现样例为“我先选材料一中的事例，用来证明科学探索的成功首先要有梦想并为之坚持努力；再选材料二中的事例，用来证明在努力的过程中，我们还要能够经受严峻的考验，克服许多难以想象的困难”。

水平2（3—4分）。能围绕文中的关键词“成功”“梦想”“努力”，基本确立两个事例论证观点的不同角度，但是还不能充分挖掘两个事例论证观点的作用，缺乏逻辑递进关系，流于表面。语言较准确，语句较通顺。错别字不超过4个。表现样例为“我先选材料一中的事例，用来证明科学探索的成功首先要有梦想；再选材料二中的事例，用来证明科学探索的成功还需要不懈努力”。

水平1（0—2分）。能按要求选两个事例，但事例的内容与观点匹配度不高或不匹配。如果题目空白或所答内容与题目要求无关，得0分。表现样例为“我先选择材料一中的事例，因为汪滔是一个有梦想的人；再选择材料二中的事例，因为三个航天员很厉害”。

上述评价细则指向学生思辨性阅读与交流的关键维度和指标，反映不同水平学生在利用文本信息解决问题过程中所展示的思维表现和呈现结果。评分标准分三类整体描述不同素养水平的学生在解决任务过程中表现出来的具体特征；同时用样例呈现不同水平学生的实际表现，这又为具体评价提供了支架。分级赋分的评价创新改变了传统测试中“非对即错”“按答题点得分”等弊端，帮助教师推断不同认知发展层级学生的真实素养水平，为素养本位的教学改进提供了看得见的证据。

参考文献：

［1］ 郑国民，李宇明.《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读［M］.北京：高等教育出版社，2022：434.

［2］［7］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京師范大学出版社，2022：49，49.

［3］ 徐鹏.语文核心素养评价：实施路径与未来展望［J］.课程·教材·教法，2021（2）：104.

［4］［6］ 叶丽新.“情境”的理解维度与“情境化试题”的设计框架——以语文学科为例［J］.课程·教材·教法，2019（5）：111，113.

［5］［9］ 杨向东.指向学科核心素养的考试命题［J］.全球教育展望，2018（10）：46，49.

［8］ 蔡可.从“解答题目”转向“解决问题”——高考语文命题何以引导教学改进［J］.基础教育课程，2022（8）：6.