在共识断裂处育人：师生冲突的理解与化解

［摘要］ 师生冲突本质是一种因共识断裂而产生的教育性冲突，具有不平等性、不确定性、中断性和教育性，本身蕴含着独特的教育价值，是一种有待转化的教育资源。师生冲突具有提升学生的表达力、包容力、反思力等潜在价值，教师应通过平等沟通、公共讨论、情景再现、价值凝练等方式实现冲突化解与学生成长的双重效益，促使学生更好地处理自我与他者的关系，从容应对未来生活的挑战。

［关键词］ 师生冲突；教育共识；育人价值；师生理解

教育是基于师生双边互动、交互生成的社会活动，和谐的师生关系是教育得以有序开展的前提。然而，由于教师与学生在知识结构、人生经历、价值观念等方面都存在差异，师生冲突在学校教育中不可避免。这种不可避免的冲突往往被教师视为消极事件，认为应避免冲突和尽快终止冲突，降低其带来的消极影响。事实上，师生冲突不同于日常生活中人与人的冲突，它本质上是一种教育性冲突，是在教育场域中发生并且需要通过教育来解决的冲突。从教育学立场来看，面对师生冲突，教师既要及时终止冲突，还应意识到冲突的教育性价值，以育人为指向，通过凝聚共识，有效化解师生冲突。

一、师生冲突的本质及特征

根据《辞海（第六版）》，“冲突”意指“个体或群体在追求某种目标或价值观念的过程中知觉到来自对方的阻挠，从而产生对立的行为，形成个体与个体或群体与群体之间相互压制、破坏甚至消灭对方的方式与过程”。《剑桥词典》将“冲突”解释为“持相反意见或原则的人之间的积极分歧”或“两个或两个以上群体或国家之间的战斗”。在社会学领域，美国社会学家乔纳森·特纳认为“冲突是双方之间公开与直接的互动，在冲突的每一方的行动都是力图阻止对方达到目标”。可见，冲突意味着双方尚未就共同面对的问题形成一致性的理解和认同，其根源在于一方与另一方的观念、需要或利益产生分歧，双方在短时间内难以获得共识，正常的语言沟通失效，从而导致相互对立甚至斗争的状态。从根本上来说，冲突是对本来和谐状态的破坏和否定。

在教育场域中，师生冲突是由于教师与学生之间缺乏教育共识，导致原本和谐的师生关系与教育秩序被打破的过程与行为。师生冲突包括强冲突（显性冲突）和弱冲突（隐性冲突），前者以外在行为对抗呈现双方的不一致，乃至走向暴力和压制，例如，学生谩骂教师、教师体罚学生；后者是指心理和情感上的不相容，双方互相不认同但未发生行为上的正面对峙，例如，师生关系冷漠。师生冲突的本质是观念冲突，其发生的根源是共识的断裂。师生冲突可能缘起于学习问题、纪律问题、评分标准、权威关系等，既有一般社会关系冲突中的共性，也有处于教育场域的独特性。

一是不平等性。师生关系中权利不平衡，教师通常拥有教育资源和教育决策权，在知识结构和人生经验等方面都优于学生，学生相对处于弱势地位。由弱势地位所带来的学生需要与想法的被忽视，有可能转变为师生冲突发生的原因，甚至在解决后也难以真正达成相互理解，从而造成冲突的循环。

二是不确定性。师生冲突往往发生在一瞬间并伴随着强烈的主观情感，具有不可预见性。师生冲突的发生多是情绪累积的结果，是一种非理性的行为。例如，在课堂上，教师因为某学生没有认真听讲甚至打扰旁边的同学听课，自己恰好又在生活与工作中积攒了一些负面情绪，从而引爆了教师对这位学生强烈的不满，以不当言辞对学生进行批评教育，从而引起学生的对抗，造成师生冲突。

三是中断性。师生冲突的发生意味着师生关系从原本和谐的常轨中“脱轨”，中断了正常的教育教学活动与师生关系，从相互信任的和谐状态转变为相互否定的对立状态，进入了一种异于常态的例外状态。这种“中断”既有消极意义，也有积极意义。它一方面影响了正常的教学秩序、学校秩序，营造出紧张的教育氛围；另一方面它作为师生表达自我的方式，为师生反思自身的观念和行为提供了空间，通过共同处理冲突，有助于双方形成深层理解，进一步促进双方认同。

四是教育性。教育是培养人的社会实践活动，师生冲突本身具有教育性价值。师生冲突的发生有其教育缘由，既是教师反思自身教育言语和行为的机会，也是与学生共同协商教育事务的契机，其不仅在于对冲突之“事”的理解和化解，还在于对介入冲突之“人”的理解和培养，是“成事”与“成人”的统一。

二、师生冲突的育人价值

师生冲突本身是教育过程的一部分，它意味着学生产生了独立思考意识和表达诉求，甚至敢于质疑既定规则的勇气，适度的师生冲突是维护和谐师生关系的重要构成。“如果没有发泄互相之间的敌意和不同意见的渠道，群体成员就会感到不堪重负，也许会用逃避手段作出反应。通过释放被封闭的敌对情绪，冲突可能起维护关系的作用。”从教育学的视角来看，这一过程是一种有待转化的教育资源。师生冲突不仅是师生矛盾的体现，还是师生共同反思、求同存异、视域融合的重要机遇。教师对师生冲突的恰当处理，能够达成化解冲突与促进学生发展的双重效益。

（一）促进理性表达，提升学生表达力

师生冲突由教师与学生在瞬间的情绪化表达与行为引发，伴随着师生非理性的表达。在冲突情景中，教师与学生都有可能在尚未理解对方的情况下作出基于自身认识与思维习惯的行为，缺乏基于他者立场的理性表达。当教师能够从冲突的情景之中抽身而出，以客观理性的立场对待双方的冲突，就能够激发学生将冲突情景与自我的需要、差异化的观点相结合，通过平等地协商，引导学生学会用正确的方式进行自我表达，提升学生的表达力。

（二）促进差异理解，提升学生包容力

教师在权利与智力资源层面的相对优势，容易导致学生对教师产生主观偏见或只是形成表面的浅层认同，无法从根本上解决双方的冲突。当教师能够以平等尊重的姿态认真倾听学生的表达，理解学生行为背后的逻辑，同时引导學生以同样的方式倾听教师的表达与行为背后的逻辑，就能够缩小二者之间的认知差异，从而以开放的态度接纳与理解异质性观点，转变学生以自我为中心的思维方式，提升包容力。

（三）促进师生协同，提升学生反思力

师生冲突作为一种由“常轨”转入“脱轨”的教育事件，打破了原本有序的教育生活。这一过程蕴含着学生主体地位的显现，是学生敢于向秩序发起挑战的标志，只不过这一挑战本身由于缺乏师生共识，从而缺乏合理性的依据。师生冲突的发生，为教师引导学生对现有教育秩序、自身的言语和行为的反思提供了机遇。师生通过以冲突事件为载体，共同反思冲突背后的原因，在共同协商中厘定“常轨”和“脱轨”的界限，达成教育共识。

三、师生冲突的化解之道

作为教师，应悦纳师生冲突，而非以个人的权利优势压制冲突的发生或进行简单的暂时性处理，而应将之视为师生从差异走向共识、从对立走向理解的教育資源，以理性、开放、包容的态度将冲突事件与育人相结合，以改进教育方式、改善师生关系、改革教育制度等为目标，走出共识断裂的状态，达成师生教育共识。这是一条指向育人的师生冲突化解之路，是通向师生生命发展的教育之路。

（一）悬置判断，平等沟通

平等沟通是实现相互理解和达成共识的基本前提。教师作为师生关系的相对优势者，不应过于强调自己的权威或经验，而应以平等的态度与学生沟通，倾听学生的观点和感受。在冲突发生的瞬间，教师应该悬置自己习惯性的判断，冷静思考，以更好地理解冲突的本质，避免情绪升级。例如，一个学生在课堂上表现出挑衅或不合作的行为，教师不应立即提出批评，而是可以先停下来，冷静地观察和思考这种行为会发生的原因。每个学生都有其独特的社会关系、家庭背景与学习经历，他们的观点和行为受到多种因素的影响。当一名学生表现出与教师不同的学习风格或兴趣时，教师不应该将自己的判断强加于学生，而应尊重学生的多样性，鼓励他们发展自己的独特潜力。由此，冲突转变为发现教育问题、理解学生需要的重要机遇，为教师开展个性化的教学提供参照。

（二）公共讨论，达成共识

师生的共识不仅是个体意义的共识，还是集体层面的共识。冲突发生之后，教师要将师生冲突上升为班级的公共议题，从个人层面提升到集体层面，创造一个开放的讨论环境，让每个学生都有机会对冲突问题表达自己的观点。全班同学不同观点和经验的碰撞，有助于消除误解，增加对学生和教师之间不同观点的理解和包容，逐渐形成共识，找到解决冲突的途径。例如，针对某学生在课堂上玩手机，教师收缴手机并批评学生而产生的师生冲突问题，教师可通过班会的形式，将“应不应该带手机进课堂”“教师是否应该收缴学生手机”作为公共话题组织学生讨论，帮助学生和教师更好地理解彼此的观点，共同改进教育过程。这有助于建立更加积极、和谐的教育环境。

（三）情境再现，共情理解

师生教育的共识不仅源于理性思考的共识，还源于具身体验的共识。在冲突发生之后，教师可通过与学生共同复原冲突情境，以表演的方式回到冲突发生的瞬间，从旁观者视角观察和评估自己的行为，从而有助于剥离主观感受，以客观的方式理性反思冲突。在复原情境中，既能以冲突事件的旁观者作为表演主体，以他们的视角呈现冲突发生的具体样态，从而激发教师与学生的共同思考；同时，又能通过参与冲突事件的师生角色互换，促成师生双方的共情理解。情境再现有助于激发师生的共情想象，学会从他者立场思考问题，从而进一步增进理解，促进双方情感认同，避免类似冲突的发生。

（四）价值提升，化危为机

师生冲突的背后往往蕴藏着复杂的多层次原因，师生冲突的化解核心不在于事实层面的解决，而在于师生价值层面达成的共识。在就某一次冲突进行的平等沟通、公共讨论和共情理解的基础上，教师还应引导学生由冲突现象深入冲突本质，鼓励学生深入思考冲突事件背后的原因，包括情感、观念和期望等，共同总结和提炼从冲突中获得的经验和教训，把握冲突背后的原理以及应对冲突的应然态度和方法。由此，教师将冲突事件的讨论解决、师生的相互理解与学生的成长发展相结合，将单一的冲突事件上升为普遍的原则与价值遵循，进而培养学生应对冲突和解决冲突的能力，使其更好地处理自我与他者的关系，以应对生活中的各种挑战。

［参考文献］

［1］乔纳森·H·特纳.社会学理论的结构[M].吴曲辉等，译.浙江人民出版社，1987.

［2］ [美]刘易斯·科塞.社会冲突的功能[M].孙立平等，译.华夏出版社，1989.

［3］李长伟.共识断裂与师生冲突——基于功能论的视角[J].北京社会科学，2017（03）.

李政林   福建师范大学教育学院。