用好语文教材创新点，探索读写融合新路径

薛城

【关键词】教材创新；读写融合；以读促写；以写促读

统编初中语文教材共有36 个阅读单元，每一个阅读单元都与写作单元相对应。这样的编排方式，既有利于“以读促写”，又有利于“以写促读”。什么样的阅读教学能够促进学生写作能力的发展，什么样的写作教学又能够促进学生阅读能力的提升？传统的读写结合往往会把“以读促写”与“以写促读”弄混，读写融合之路需要重新探究。

一、以读促写：巧用课文范例

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）对第四学段的写作要求可以概括为五个方面：观察体会、提取意念、立意选材、书写表达和修改加工，这些写作能力的培养，可以借助课文文本这个“范例”。

1. 从课文阅读中学习观察技巧，为训练写作打下基础

“多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，为写作奠定基础。”［1］对于义教新课标中的这一写作要求，可以通过教学《春》《济南的冬天》《从百草园到三味书屋》等课文来获得。例如《春》这篇课文，描绘了春天的美景，抒发了作者亲近自然、热爱生活的情怀。在作者的笔下，春天犹如一幅幅优美的图画。教师在开展阅读教学时，可以引导学生思考：作者是如何把春天写得如此美丽的？借此引导学生学习作者借助视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉来感知世界的写作技法。多角度观察生活是写作的基础。学生首先要存储写作素材，之后才能在写作时有效提取。“五官观察法”为学生客观观察生活提供了支架。

作者在客观描写的基础上，往往会添加自己的主观感受。例如，“周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴。”客观描写加主观感受，表达出独特的情感和智慧。由此引导学生体会“写作要有真情实感，表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考，力求有创意”［2］。学生将在阅读教学中学到的这些写作技法迁移到自己的写作中，能够达到“目既往还，心亦吐纳”的境界，才能写出感情真切、富有深意、见解独到的好文章。

2. 从课文阅读中学习如何围绕中心选择恰当的表达方式

写文章往往“意在笔先”。作家在写作时会考虑他的读者和受众。这一点，恰恰是学生写作时所欠缺的。教师要引导学生通过阅读文本明白，好的文章要“根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式”［3］。例如，学习《纪念白求恩》一文，通过让学生从时间背景、对象、场合、听众、表达方式、开头、语言等几个方面，比较《纪念白求恩》与《为人民服务》，体会作者因写作目的和听众不同而采用不同的表达方式，进而得出《纪念白求恩》是夹叙夹议，《为人民服务》是议论为主。

再如，在学习七年级上册第五单元的《猫》《动物笑谈》《狼》时，设计以下问题让学生思考：

三篇文章的中心是什么？作者是怎样围绕中心选材的？是怎样设置一条贯串全文的线索的？是怎样安排内容的主次和详略的？为了突出中心，作者采用了哪些写作技巧？

这些问题都指向了该单元写作主题“如何突出中心”。通过阅读课，学生能够掌握如何合理安排写作内容的先后和详略，在实际写作时，能够条理清楚地表达自己的意思，突出主题。这样“突出中心”的写作技能会得到较快的提高。

3. 通过课文阅读建构文体图式

阅读教学要特别注重体裁分析，以此帮助学生掌握重要文体的篇章图式。“体裁是生成特定语篇结构的符号系统，体裁能体现社会交往过程。”“在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例。”［4］阅读教学中，要针对不同文体，帮助学生形成篇章图式。图式概念由瑞士心理学家皮亚杰提出，他认为，“图式是人们对世界认识的知识结构，并解释人们如何建构图式”“图式一般指特定范围的知识结构，如故事图式”。［5］从阅读到写作，主要依靠一个个文章图式，学生才能建构、迁移、模仿，才能把阅读能力高通路迁移到写作中。

义教新课标要求：“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；能根据生活需要，写常见应用文。”“尝试诗歌、小小说的写作。”［6］由此可知，初中生要掌握以下文体：记叙性文章、简单的說明性文章、简单的议论性文章，以及常见应用文、诗歌、小小说。

这些文体的写作能力都可以借助阅读教学来培养，依托课文文本图式，让学生掌握其基本结构。例如，通过《走一步，再走一步》等课文的学习，可以提炼出记叙性文章的文本结构图式：

遇到困难+解决困难+感悟

掌握了这类文本，学生写记叙性的文章就不会犯难了。针对不同的文体类别，可以让学生掌握不同的文类图式。例如游记类散文，语篇的构成一般要先交代游踪，选择观察点，对景物进行描写，在描写时作者会采取不同的观察视角，调用五官来感知景物，并对景物进行细致描写，并在描写的过程中加入自己的主观感受。文章的结尾一般是再次交代游踪，照应文章开头，并对游记内容进行抒情议论，抒发作者的人生感悟。其结构图式如下所示：

游踪—定点观察（移步换景）—多角度、多感官描写（景物+景物特点+对景物特点进行具体阐释+用修辞形象阐释）—感想感悟—交代游踪，回扣开头—感悟升华

学生掌握了这样的结构图式，也就掌握了写作游记的框架，在写游记类文章时，就可以利用这个写作框架进行快速构思，完成语篇编码。

学习八年级上册第五单元的《中国石拱桥》《苏州园林》，可以引导学生归纳事物说明文的基本图式：

引出说明对象+对说明对象进行分类+运用各种说明方法分类说明

学习八年级下册第二单元《阿西莫夫短文两篇》，可以引导学生提取事理类说明文的一般图式：

公理—生活实例—新的发现

科学假说—跨学科发现—解决问题

这些文本结构图式，能够帮助学生更好地写作简单的说明文。

学习九年级上册第二单元，可以引导学生提取简单议论文的一般结构图式：

提出问题（是什么）—分析问题（为什么）—解决问题（怎么办）

针对具体的议论文，可以引导学生继续细化结构图式。例如学习《精神的三间小屋》，可以让学生归纳本文的结构图式：

设喻论证：整体设喻+拆分设喻+阐释论证+回扣前文

这些结构图式能够帮助学生写简单的议论文。学习《狼》等小说时，可以引导学生在一般记叙类文章结构图式的基础上，归纳出小说的结构图式：

欲望+困境+解决困境

有了这个图式，学生就可以创作小小说了。

不同类型的实用类文本，因其交际目的不同，其图式也各不一样。这类文本的结构图式比较成熟、固定，本文不再赘言。

学生头脑中的写作图式越多，写作时的可选择性就越强，写作效率就会越高。也就是说，学生头脑中的图式越丰富，解码速度就会越快，写作编码的水平就会越高。“由于不同文本都有其文类特点，每种文类在结构、语言、表现手法等方面都有各自的特征。”“在阅读过程中积累文类知识能内化成为有效的输入，可进一步应用在写作上，提供不同文类的写作框架，帮助学习者培养写作过程中的文类意识，掌握文本的重点和结构。”［7］总之，文本图式是阅读与写作的津梁。

4. 养成勤于修改、反复打磨的意识和习惯

义教新课标要求，初中生要“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力。根据表达的需要，借助语感和语文常识修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”［8］。这些写作能力的习得，可以通过对比阅读获得。

一是同一作品修改前后的对比阅读。一篇经典文本，一定是作者反复修改的结果。在学习《藤野先生》时，可以让学生结合课后练习四，把课文文本与鲁迅的原稿对比阅读，体会修改对写作的重要性。

鲁迅非常重视文章的修改。仔细比较下面的原稿和改定稿，谈谈这些修改好在哪里。

通过这样的对比阅读，学生明白《藤野先生》这样的经典是反复修改的结果。作为中学生，更应该反复修改自己的作文。

二是课文文本与原文的对比阅读。文章编入教材，教材编者往往会根据教材选编与单元要求，对文本进行必要的删改。《走一步，再走一步》《植树的牧羊人》《太空一日》等篇章都经过了编者的改写。对比阅读改定稿与原文，能够让学生直观认识到，根据不同的需求，文章需要反复修改。在学习《太空一日》时，可以设计如下问题：

课文选自《天地九重》，有删改，编者为什么去掉了下面的内容？

我看到有些白发苍苍的老专家，盯着大屏幕掉眼泪，哭得像个孩子。我看到我的大队长申行运哭了，一米八的大个子在那里捂着脸哭。我看到我的教练也在流眼泪，朝夕相处的航天员战友们，我的领导们，还有工程技术人员，那一刻大家都在流眼泪。有这么多人在关心我、牵挂我！那种真诚，那种真情流露，现在想起来，我心里都有种很酸楚的感觉。

这部分从时间上看是回到地面的情况，从地点上看是在地面，与标题《太空一日》不符。通过这样的对比阅读，学生对“文要对题、构思立意、修改加工”等写作技巧有了更加理性的认识。

三是把握文體言说方式选择的技巧。《故乡》《从百草园到三味书屋》都写到了“雪地捕鸟”，但因为文体不同，所运用的表达方式、言语方式也不一样。如：

第二日，我便要他捕鸟。他说：“这不能。须大雪下了才好。我们沙地上，下了雪，我扫出一块空地来，用短棒支起一个大竹匾，撒下秕谷，看鸟雀来吃时，我远远地将缚在棒上的绳子只一拉，那鸟雀就罩在竹匾下了。什么都有：稻鸡，角鸡，鹁鸪，蓝背……（《故乡》）

扫开一块雪，露出地面，用一支短棒支起一面大的竹筛来，下面撒些秕谷，棒上系一条长绳，人远远地牵着，看鸟雀下来啄食，走到竹筛底下的时候，将绳子一拉，便罩住了。（《从百草园到三味书屋》）

鲁迅在《故乡》中，是通过少年闰土的口吻来叙说“雪地捕鸟”这件事的。少年闰土的叙述，存在语言啰唆、用词不准等“语病”，但正是这样的语言方能显示一个“少年”说话的情态，这符合小说塑造人物的需要。而《从百草园到三味书屋》里这一段的描写，语言简洁、用词准确。因为这是一篇散文，体现了鲁迅的语言特质。通过这样的阅读，能够让学生在写作时注意根据不同的文体特征选择不同的言说方式。

阅读中学到的知识，必须通过写作这个中转站才能变成技能。“写作是知识向能力转化的中介。”“通过不断的、合理的写作训练，就能在提高写作能力的同时发展潜力，包括发展观察能力、想象能力、概括能力和思辨能力。”［9］

二、以写促读：破译文本奥秘

“以读促写”，阅读可以成就写作；“以写促读”，写作反过来也能促进阅读理解的深入。阅读与写作，“唯文通彼此，譬如梁与津”［10］。通过“文本”这座桥梁，写作与阅读相互促进，互相成就。以下五种写作方式，可以加深学生对文本的解读。即通过写作训练来优化阅读。

1. 改写

学习《驿路梨花》，可以让学生按茅屋建造的时间先后顺序改写课文。通过改写，学生不但能掌握文章通过制造误会设置悬念的写作方法，还深切地理解了雷锋精神对人们的影响。一般而言，人文主题比较抽象，学生不易理解。通过揣摩作者谋篇布局、遣词造句的写法，学生自会明白作者的构思目的。

学习宗璞的《紫藤萝瀑布》，让学生围绕以下问题展开讨论：

（1）改写文章：去掉文章后面的四个自然段，读一读，这是一篇什么样的散文？

（2）增加插叙部分，读一读，这又是一篇什么样的散文？

通过改写促进学生阅读，学生理解了作者两次写到因紫藤萝花而感悟人生的哲理，进而明白“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”这一人生哲理。通过对文章的改写，学生加深了对文意的理解，实现了读写的高效融合。

此外，缩写也是改写的一种。通过缩写，能让学生体会原文细节的妙处。

2. 猜写

猜写是让学生猜测文章的写作思路，再与原文对照，从更高层面理解文章。如学习臧克家的《说和做》，让学生先不看课文，根据文章标题，猜一猜文章的写作思路。学生按照常理猜到的结果是：先写闻一多先生的说，再写闻一多先生的做。接着让学生对照课文，思考作者为什么一反常态，先写闻一多先生的做，再写闻一多先生的说。通过以写促读，学生能比较深刻地理解闻一多先生“争民主，反独裁”的“说”比“做学问”的“做”更有价值。有价值的东西自然放在文章的焦点处，即后说，以示强调。

3. 补写

补写是指在文章的空白处，根据文脉，通过合理的想象进行扩写。如在学习杜甫的《石壕吏》时，有学生提出了这样的问题：

全文写石壕吏的话只有这两句：“有吏夜捉人”和“吏呼一何怒”，其余大部分是写石壕老妇人的，诗的题目不应该是《石壕妇》吗？

要想解决这个问题，可以引导学生补写石壕吏与老妇人的对话内容。老妇人说的几句话为：“听妇前致词：三男邺城戍。一男附书至，二男新战死。存者且偷生，死者长已矣！室中更无人，惟有乳下孙。有孙母未去，出入无完裙。老妪力虽衰，请从吏夜归，急应河阳役，犹得备晨炊。”学生据此补写出如下问话：“你家里还有青年男子吗？”“还有男人吗？”“还有其他年轻人吗？”“你们必须出一个人，谁去？”通过这些补写，学生不但深刻理解了诗人爱国爱民的思想感情，还能领悟诗歌语言简洁的特点，以及“背面敷粉法”的写作妙处。

4. 换写

换写，是指让学生变换一种文体或一种表达方式来更好地理解文章。

一是变换文体。通过让学生变换文体的学习方式，体会文章的内容和表达效果。如学习白居易的《钱塘湖春行》，让学生把文章改写成一篇游记散文。这首诗就像一篇短小精悍的游记，从孤山、贾亭开始，到湖東、白堤结束。诗人边走边看，陶醉于莺歌燕舞、鸟语花香的西湖美景中。通过改写，互换文体，学生不但能够感受诗歌的内容和情感，而且能够体会这首七言律诗的结构之妙、韵律之妙。

二是变换表达方式。文章会根据不同的表达目的，选择恰当的表达方式。区分不同的表达方式，能够帮助学生深刻理解文章。如学习《土地的誓言》，可以让学生把直接抒情的语句改写成间接抒情的语句。通过这种方式，学生不但能够理解直接抒情在文章中的作用，还能够真切感受到作者对家乡的热爱之情。

5. 续写

续写是指从原文出发，严格按照原文的思路、文脉，对原文作合理延伸。续写的内容要与原文的文脉相符合，人物的性格也要与原文相符合。续写前，学生必须熟读原文，对原文有透彻的理解，甚至要达到烂熟于心的地步，对原文的写作目的、构思、文脉、人物性格及语言风格有准确的把握。只有这样，续写的部分才能与原文一致。通过这种方式，引导学生客观、全面、冷静地思考问题，识别文本隐含的情感、观点、立场，体会作者运用的思维方法。

采用这种方式开展阅读教学，能够促进学生对文本的深度理解，把文本读得深刻、透彻，而且能够读出新意。

综上，“以读促写”能够让阅读学到的知识、能力迁移到写作中，更容易“编码”；“以写促读”能够让学生读得更透，从写的视角来读，更容易“解码”。语文教学很难把阅读与写作分开。阅读与写作就像语文的一体两面，从“解码”到“编码”，是一个互通互融、互促互成的言语构建过程。阅读与写作融通互动，相得益彰，只有这样，才能促进阅读与写作教学的有效提升。