反思、反拨、反超：“非指示性”教育的现实价值

郑逸农

【关键词】“非指示性”；现实价值；反思；反拨；反超

“非指示性”教育是对长期存在的以教师为中心的“指示性”教育的纠正，重视学生的自主成长，突出人文性；也是对近年出现的以学生为中心的“非指导性”教育的纠正，重视教师的科学引导，突出科学性。

“非指示性”作为教育理念，其核心是把人当人，让学生自主成长。即把学生当作平等的、独立的、积极的生命体，引导学生自主尝试、自主判断、自主反思、自主纠正，从而自主成长。其中，把人当人是前提（以此反拨把人当物），自主成长是目的（以此反拨被动成长）。［1］与该理念相应的实施策略是：教师科学引导，学生自主实践。其中，教师的科学引导是自主成长的保障，可避免自主成长成为本能成长和低位成长；学生的自主实践是自主成长的途径，可防止自主成长成为无源之水、无本之木。该策略包含五个要义：第一，教师的引导必须科学（不管是学生自主实践前的引导、自主实践时的引导，还是自主实践后的引导）；第二，学生的实践必须自主（包括自主尝试、自主判断、自主反思、自主纠正）；第三，教师和学生的作用是各自的、不可相互替代的；第四，教师和学生的作用是交互的、不可彼此分割的；第五，教师和学生的作用都指向学生的自主成长。［2］

“非指示性”是笔者的设名，“指示性”也是笔者的设名，“非指导性”则是坦恩鲍姆博士为其导师罗杰斯的改革所取的名称［3］，笔者借用它来统称这一类的教育（但罗杰斯的用意更高位）。2000 年，笔者发表了“非指示性”教育的第一篇文章［4］，此后一直走在探索的路上，现已在国内形成一定影响，中国知网、万方数据知识平台、超星发现平台收录的相关文章都在100 篇以上，总引频次都在600次以上。

“非指示性”教育（以前大多从课堂的角度称为“非指示性”教学）提出后的二十多年，正值我国课程改革大踏步向前，各个学段的课程标准都已先后颁发了至少两版，新教材也已至少更换了两代，课堂教学中也出现了项目化学习、群文阅读、大单元教学等新形态。但总体而言，应试教育的影响还是很大，教学的人文性和科学性还存在较大的问题。

在此背景下，倡导“非指示性”教育，具有重要的现实价值。一是可在观察中反思现在的教学问题，找到高耗低效的病根；二是可在设计中反拨现在的教学误区，建立新的教案样态；三是可在实施中反超现在的教学效果，实现新的突破。

“非指示性”教育具有跨越学科的普适性，下面以语文学科为例，依次展开阐述。

一、可在观察中反思现在的教学问题，找到高耗低效的病根

如前所述，“非指示性”教育是对“指示性”教育和“非指导性”教育的纠正，既重视学生的自主成长，也重视教师的科学引导。运用“非指示性”理念去观察中小学课堂，可以发现一些典型的问题。

1. 以教师为中心的“指示性”教育，忽视学生的自主成长

这些“师本”课堂，依然延续新课标实施前的习惯性做法，教学大多是封闭的。一是教师指示教学内容。课堂上要学什么，都由教师说了算，学生既没有决定的权利，也没有选择的自由。至于为什么要学这些，学生并不清楚，教师也不解释，可能也解释不清楚，缺少民主性，也缺少科学性。二是教师控制教学过程。整个教学都由教师单向预设，缺少生成性和应变性，即使与学生的现场学习不对接，也只是埋怨学生笨和差，继续按照预定程序走，教师走在前面，学生跟在后面。三是教师主宰教学话语。课堂上总是充斥着教师的声音，满堂灌输，滔滔讲说，教师忙碌，学生空闲。实践性很强的课堂变成了一人说、众人听的“百家讲坛”，变成了“我的讲台我做主”。四是教师任由教学终止。每个教学环节结束时没有反馈，教师不主动了解学生的获得情况，也不主动了解没过关学生的学习疑问。整节课结束时大多没有总结，更不会先让学生自主总结、自主反思。因此，以教师为中心的“指示性”教育，教师是主动者、控制者，学生是被动者、服从者。学生的自主实践常常被忽视，自主成长往往被忽略。

2. 以学生为中心的“非指导性”教育，忽视教师的科学引导

这些“生本”课堂，大多出现在新课改之后，但教学大多是本能的，教师并没有起到应有的作用。一是教师放任学生学习。由原来的教师满堂灌变为学生满堂说——个人说、小组说、班级说，不断变换说的花样。而且不管怎么说，都受到教师的肯定和表扬，甚至还要让全体学生一起鼓掌，制造热闹气氛。二是教师弱化自身作用。由原来的课堂全封闭、教师全指示变为课堂全开放、教师无指导，学生的学习处在“萝卜炒萝卜还是萝卜”的初始状态。课堂上学生忙碌，教师空闲。有位教研员听到的一節冠以“生本高效”的语文课是这样的：“语文教师竟然没有上讲台，而是找了个凳子坐在教室后面，让学生如走马灯般上讲台展示自己的学习成果，整节课教师就是说了一声‘上课和‘下课，除此之外，就无任何言语了。”［5］有专家回忆说：“初期《语文课程标准》不止一个版本，不但回避教师的主导性，而且回避教师的主体性。”［6］但后来颁布时纠正了这一错误，肯定了教师的应有作用，明确指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”［7］

以上两个走极端的教育，不管是“指示性”教育，还是“非指导性”教育，都是高耗低效的。其中前一种是教师在高耗，后一种是学生在高耗，而学习结果都是低效。前者以教师为中心，忽视学生的自主成长，学习自然是低效的；后者以学生为中心，忽视教师的科学引导，学习也必然是低效的。因此，立足“非指示性”教育去观察课堂教学，就能找到高耗低效的病根，就会对缺少人文性和科学性的课堂有更深刻的反思，从而对教学的本质问题有更清醒的认识。

二、可在设计中反拨现在的教学误区，建立新的教案样态

改变教学，要从改变课前的教案开始。“非指示性”教案具有以下四个基本特点，可在设计中反拨现在的一些教学误区。

1. 教学方案重原创

“指示性”教育下的教案，或者基本不成形，只把教师准备单向指示的内容和直接灌输的答案简要写在教材上（这样做的教师不少，他们最怕学校检查教案）；或者基本成形，写在备课纸上，依次列出指示的内容和灌输的答案（这样做的教师不多，他们最怕课堂发生意外）。但不管哪种类型，都以搬用和拼凑为主，并不以原创为起点，因为“指示性”教育是以教师为中心的，一切都由教师说了算。“非指导性”教育则没有教案，课堂已“还给”学生，只有体现“生本”课堂的所谓“预习单”，但大多也是教师预先搬用和拼凑的练习题。“非指示性”教育，要求教师科学引导学生自主成长。而要做到科学引导，就需要教师根据教学内容和教学对象的不同，运用自己的智慧，灵活进行原创性的设计，既要设计出精妙的流程来渐进激发学生的学习，又要设计出精巧的提问来相机深化学生的学习，还要设计出精准的理解来顺势提升学生的学习。而原本只供教师备课专用的“教参”等也可向学生开放（笔者当年在中学任教时曾和同事一起把“教参”发给学生），主动倒逼自己原创备课。只有教师先在原创备课中自主成长，才能在课堂上引导学生自主成长。

2. 教学内容重自主

“指示性”教育下的教案，教学内容由教师单向预设，学生没有选择的权利，只有配合的义务。“非指导性”教育下的“预习单”，内容也是由教师单向预设的，学生同样缺少自主性和选择性，已对源自国外的“非指导性”教育打了折扣。“非指示性”教育则“重视学生独立人格和自主意识的培养”［8］，在探索的初期就提出了标志性的“两不”“四自”口号，其中之一就是“不指示学习目标”，即“教师不单向指示学习的内容和目标，而让学生根据文本特点和自身特点，自主选择学习内容、确定学习目标”［9］。为此设计了三种通用类的“非指示性”教案样式：完整型、简约型和灵活型。近年又设计了“非指示性”教案三级模型：共选型、分选型和自选型。其中后者的第一级为共选学习重点和学习难点等要点，展开共选式学习；第二级为共选学习重点等要点、自选学习难点等要点，展开共选与自选相结合的学习；第三级为自选学习重点和学习难点等要点，展开自选式学习。三级设计相连，运用在每个单元，学生的自主能力就能实现逐级向上提升。

3. 教学过程重渐进

“指示性”教育在设计教学过程时立足教师的教，运用演绎法，结论先行，起步最高，先解释题目，介绍作者，交代背景，揭示主旨，然后让学生边学习边代入和验证。“非指导性”教育则放弃了教师的指导，没有教学过程的设计，学生的学习容易在同一个平面上滑行和打转。

“非指示性”教育在设计教学过程时立足学生的学，运用归纳法，结论后行，起步最低，引导学生循序渐进、由低到高地学习，边学习边发现和探索，用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，最终走近作者，感知背景，水到渠成地领悟主旨。学生经历了先个性化学习后还原性学习的渐进过程。如前面提及的通用类“非指示性”教案中的灵活型，就典型地体现了教学过程的渐进性：初读，说感受；再读，说内容；三读，说精彩；四读，说疑问；五读，说作者；六读，说积累。而“非指示性”教案三级模型运用于每个单元，则体现了整个单元教学过程的渐进开放和渐进提升。

4. 教学意图重公开

“指示性”教育以教师为中心，不会在每个教学环节的后面设计教学意图，教学缺少公开性和透明度。“非指导性”教育以学生为中心，放弃了教师的指导，自然也不会有教学意图的设计。“非指示性”教育则要体现“把人当人，自主成长”的理念，每个教学环节结束后都要设计教学意图，增强课堂的民主性，也提升教学的科学性。如在“初读，说感受”的环节结束后，可以这样设计教学意图：刚才让各位同学初读课文，说一说感受，是要培养大家纤细的感受力，这是语文素养最基本的标志之一；读一篇文章，要能说出自己的感受和体验，并且要真诚、细腻、个性化，不说假话、空话和套话。在“再读，说内容”的环节结束后，可以这样设计教学意图：刚才让各位同学再读课文，说说内容，是要培养大家整体的感知力，这也是语文素养最基本的标志之一；读一篇文章，要能用一句话说出内容，并且简洁、准确、全面，不啰唆，不偏离，不缺失。在“三读，说精彩”的环节结束后，可以这样设计教学意图：刚才让各位同学说说课文的精彩，是要培养大家敏锐的判断力，这也是语文素养最基本的标志之一；读一篇文章，要能说出其中的精彩，尤其要能说出语言的精彩，欣赏语用的精妙，这是语文学习和其他学科学习的本质区别。这样设计教学意图，也能促进学生的自我反思。

以上“四重”特点，能在反拨教学误区的同时，建立具有变革意义的“非指示性”教案新样态。

三、可在实施中反超现在的教学效果，实现新的突破

教学实施，直接体现教学效果。“非指示性”教育以学生自主成长为目标，把学生的自主实践作为实现自主成长的途径，把教师的科学引导作为实现自主成长的保障，既有别于重教轻学忽视学生自主实践的“指示性”教育，也有别于重学轻教忽视教师科学引导的“非指导性”教育，可在课堂实施中实现教学效果的反超。

1. 重视学生的自主实践

“非指示性”教育重视学生的自主实践，且自主实践是全过程的，多形态的。全过程的自主实践包括自主尝试、自主判断、自主反思、自主纠正四个环节。第一，重视学生的自主尝试。课堂教学从学生的学开始，先在学习内容的选择和确定上自主尝试，后在依次进行的学习内容的探究上自主尝试，让学生在自主尝试的过程中获得基本的方法和能力。以教师为中心的“指示性”教育，忽视甚至剥夺了学生自主尝试的权利，大多都始于教师的教，终于教师的教，因而课堂效果差。第二，重视学生的自主判断、自主反思和自主纠正。自主尝试只是起点，还要在自主尝试后自主判断，发现自主尝试的正与误、高与低；自主判断后自主反思，肯定自己的优点，发现自己的问题；自主反思后又自主纠正，自我完善。以学生为中心的“非指导性”教育，也重视学生的自主实践，但由于教师的作用缺失，自主实践大多停留在自主尝试阶段，缺少自主尝试后的自主判断、自主反思和自主纠正，课堂效果也较差。

多形态的自主实践包括外显的多形态，也包括方式的多形态。第一，重视外显的多形态。“非指示性”课堂上都有学习用纸，要求学生边独立学习边自主书写，细化各自的学习；在书写的基础上再参与小组和班级的口头交流，深化已有的学习。笔写和口说并用，与一般课堂上学生只是口说（甚至连口说都没有）的单一形态相比，学习效果更好。第二，重视方式的多形态。“非指示性”课堂上要让学生在不同的环节经历不同方式的学习，如前所述的灵活型的“六步学习法”，就有六种方式：初读课文后，自主表达感受；再读课文后，自主概括内容；三读课文后，自主赏析精彩；四读课文后，自主探究疑问；五读课文后，自主梳理特色；六读课文后，自主积累和运用。学生在多种方式的学习中获得多样化的学习效果。

2. 重视教师的科学引导

“非指示性”教育也重视教师的科学引导，且科学引导是全方位的、多层级的。

全方位的引导在独立的单节课教学中，引导贯穿学生每个自主实践的前、中、后三个时段。第一，在学生自主实践前，教师的引导体现为主动说明，说明学习的任务、要求和时间，让学生明确學什么、怎么学，防止学习的盲目性和随意性。其中的任务明确、可操作，要求科学、有层级，时间合理、稍紧凑。例如在“初读，说感受”环节的自主实践前，教师先主动说明：请每人默读课文，然后用一句话说说自己的初读感受；要求真诚、细腻、个性化；时间3分钟左右。以教师为中心的“指示性”教育，教师心里其实也有大致的要求，只是不够清晰或不太科学，更没有主动说出来。以学生为中心的“非指导性”教育，放弃了教师的指导，自然也不会主动说明，民主有余，科学不足。第二，在学生自主实践时，教师的引导体现为有效组织学生参与到当前的活动中去。不管是独立学习、小组交流还是班级交流，都不让学生成为旁观者甚至无关者。就独立学习来说，组织每人都参与学习，且将内隐学习外显化，行为可观察，效果可评价；就小组交流来说，组织每人参与小组交流并形成本组最佳答案；就班级交流来说，或让每个小组依次介绍本组的最佳答案，或随机抽取几个小组向全班介绍，在自评和互评中形成班级的最佳共识。第三，在学生自主实践后，教师的引导体现为及时促进，实现学生的学习继续向上。促进方式有评价、介绍、反馈和检测等。就评价来说，教师要对学生的独立学习、小组交流和班级交流作出总体评价，让学生对学习结果有较清晰的认识；就介绍来说，教师要向学生介绍自己的基本理解，并在介绍后让学生点评，在平等交流中提升学生的学习；就反馈来说，教师要让学生按照达到的学习层级举手示意，由此了解全班的过关情况；就检测来说，教师要通过多种方式的提问，让学生口头说出或书面写出，或书面写出后再口头说出，了解学生的真实过关情况。以教师为中心的“指示性”教育，大多有评价，少介绍，更不会让学生对自己的介绍“评头论足”；教师往往缺乏反馈和检测，认为这样做太机械，与要追求的行云流水般的课堂艺术相违背。而以学生为中心的“非指导性”教育，大多以过分的鼓励代替评价和介绍，教师也大多缺乏反馈和检测，认为这样做太封闭，不符合课堂的开放性原则。

多层级的引导在单元的多节课教学中，分为“牵手”“松手”和“放手”三个逐级提升的阶段。第一，在选择学习内容时，单元前三分之一的课文由教师牵手，引导学生共性选择；中间三分之一的课文为教师松手，引导学生共性选择和个性选择，增强开放性和自主性；后三分之一的课文则教师放手，引导学生个性选择，让教学更开放，学生更自主。第二，在设置学习三要素时，牵手阶段由教师设置，松手阶段由师生共同设置，放手阶段则由学生独立设置。三步相连，“教师的科学引导越来越高位，学生的自主成长越来越灵活”［10］。“非指示性”教学实施，重视学生的自主实践，也重视教师的科学引导，且自主实践是全过程的、多形态的，科学引导是全方位的、多层级的。这样就能使课堂更高效，从而实现新的突破。

在观察中反思，在设计中反拨，在实施中反超，这就是“非指示性”教育的现实价值。以教师为中心的“指示性”教育和以学生为中心的“非指导性”教育，都有其出现的历史合理性，但都已落后于时代。对二者进行纠正的“非指示性”教育，“以唤醒学生的生命自觉意识为起点，以培养学生的自我生长力为终点”［11］，并在实施中强化了学生的自主实践和教师的科学引导，使教学既有人文性，也有科学性，因而就有了教育的时代性。