读写融合:提升高年级学生语用能力的应然选择

2017-04-26 23:32杨永刚
小学教学研究·理论版 2017年4期
关键词:读写融合语言运用实践探索

杨永刚

[摘要]语文学习就是学习语言文字运用的过程,在提升学生“语用”能力的过程中,应该立足学习个体,以“生”为本,实现“语用”的触角转变;应以汉语母体为基础,以“读”为翼,实现“语用”的濡染意会;应该着力语言本体,以“写”为辅,实现“语用”的发展建构。

[关键词]语文课程 语言运用 读写融合 实践探索

小学语文阅读教学是对传统语文课堂上烦琐分析、语言赏鉴甚至阅读教学引导方式的完善与建构,是以学生言语能力的形成与发展作为最终价值取向,贯穿于语文课堂的始终。让学生学习语言文字运用(以下简称“语用”),必然是小学语文阅读教学的最终目的所在。

一、“语用”的当前缺位

1.缺乏语用意识培养

学习语文的最终目的是学会运用祖国的语言文字。教学实践中,培养学生运用语言的意识缺失,阅读课堂重分析、重人文内涵的挖掘,忽视语言文字积累、运用能力的培养,致使学生语言文字运用能力低下,言语表达内容空洞,言之无物,言之无序,语病多多。

2.忽视语用习惯培养

某种程度上说,教育就是帮助学生养成良好的习惯。在培养学生“语用”能力的同时,更要强化学生“语用”习惯的培养。深入语文阅读课堂,还会发现教师往往关注学生说话、写字、阅读等能力的培养,却忽视“语用”习惯的培养,最终导致教师的付出与实际效益不成比例,使课堂成为低效甚至无效课堂。

3.淡化语用方法培养

语文的学习,不是简单的知识学习,也不是单纯的应试学习,更多的是学习方法的学习、学习习惯的养成、学习兴趣的培养。现实的阅读课堂,教师潜意识仍主要关注课文内容的理解,而忽略文章形式的探究,轻视语言文字训练点的发现、挖掘。这在一定程度上,将削弱学生语言文字运用能力。

二、“语用”的实践探索

崔峦老师指出:小学语文教学,既要加强朗读教学,又要加强读写联系,做到读写渗透,有机结合。读和写属于两种不同的认知方式,读是知识的积累,写以读为前提,语文课堂中充分发挥学习个体的主体作用,打通读、写之间的“通道”,让学生在写的训练中巩固阅读知识,才能有效提升学生的“语用”能力。

(一)立足学习个体,以“生”为本,实现“语用”的触角转变

1.习惯,夯实语言基础

好的学习习惯会让学生受益终生。学习语言,首先要培养学生运用语言的好习惯。“语用”习惯包括会听,善说、多读,乐写等诸多方面。教师要有意识培养学生做到爱思考、会提问、善于积累、乐于表达。苏教版小学语文教材每册开头均安排了“习惯篇”的教学内容。教学过程中,要将习惯养成教育贯穿教学的始终,指导學生明确要求,长期坚持,既关注课内,也关注课外。老师、家长、学生共同参与,才是夯实“语用”能力提升的坚实基础。

2.情境,助推语言发展

《文心雕龙》中云:“是以诗人感物……亦与心而徘徊。”语文教学同样要注重人文情境的创设和语文现场氛围的营造,才能让学生的思维、想象、情感在激荡的语境中催生语言的花蕾。如教学《特殊的葬礼》一课时,笔者利用多媒体课件,配上背景音乐,将塞特凯达斯瀑布由旺盛到枯竭的过程进行动感直观呈现。在建立情境的基础上再追问:同学们,面对即将消失的瀑布,我们或有遗憾,或有沉痛,我们能为保护环境做些什么?此时这问就显得顺理成章,然后再让学生写一写保护环境、拯救地球的倡议书,心中有所想,笔下自然也就有所得。这样的训练,不仅激发了学生们的环保意识,还巩固了应用文的写法。

3.历练,提升语言素养

语用的核心在于语用体验。培养学生“语用”能力的课堂,教师应该帮助学生经历从文本学习到语言感悟的实践过程。如教学《爱因斯坦与小女孩》一课时,笔者抓住“女孩直纳闷:这个连衣服也穿不整齐的人,怎么能是‘最伟大的人呢?”一句引发学生思考。学生的理解与回答成就了课堂的精彩。有的同学认为爱因斯坦是最伟大的人;有的同学说爱因斯坦连最基本的生活常识都不知道,不能说他是最伟大的人;还有的同学在争论的过程中对文章本身提出了建议和理解,觉得课文的结尾应该更进一步,写得明明白白。这时立即就有学生站起来反击,说这是留白的写法……讨论的精彩来源于学生主体作用的发挥,只有学生主体作用得到淋漓尽致的发挥,才能绽放其生命的华彩。

(二)建基汉语母体,以“读”为翼,实现“语用”的濡染意会

《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出:应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用,注意课程内容的价值取向。面对以感性的汉语言文字构筑成的语文世界,只有引导学生将心灵投放其中,抵达语言文字深处,才能感受文字背后隐藏的魅力。

1.读主题,锁定核心教学价值

小学语文教材,有的是以单元主题的形式编排,如果说单元中的一篇课文是“一棵树”,那么课文所在的单元就是“一片森林”。教学中既要引导学生欣赏“树”的光彩,更要引导学生通过欣赏“树”感受整片“森林”的美丽。这就要求教师在理解与把握教材时,建立大课程观,建立单元整合的统筹意识,把握单元主题,掌握每篇文本的主题,锁定核心教学价值,这才能准确解读文字背后蕴含的情感价值,引导学生更好地走近文章的主题。

2.读形象,凝练语言运用方法

小学语文教材中,较多篇幅的文章是写人的。如《黄河的主人》一文,课文的题目是“黄河的主人”,为什么作者还用了很多的笔墨描写惊险的黄河,又轻又小的羊皮筏子,谈笑风生的乘客?笔者抓住这一冲突,引导学生通过交流感受到作者运用的是衬托的写法。可见,作为教师,面对和学生相隔甚远的人物,要对文本进行深度解析,合理开发教学资源,挖掘出能够丰盈人物形象的源头活水,在品读中学习刻画人物的方法,才能提升语言运用能力。

3.读情感,突出语用价值取向

语文课堂不仅是学生亲历语言文字的课堂,更是师生交流分享的课堂。教学时,教师要善于从语言文字入手,把握文本,借助朗读,让文字所蕴含的温度与情感得到进发,使感悟理解能力与表达运用能力融合共生。教学《司马迁发愤写史记》一课时,笔者借助插图发文:“……昏暗的烛光,司马迁奋笔疾书。此时,在司马迁的脸上,我们已经看不到痛苦和绝望,看到的只有责任和使命。请你想象,司马迁还会在什么样的情况下发愤著史?”学生有的说在病痛的折磨里,有的说在孤独的陪伴下,有的说在大家的嘲笑中……学生表述后再读“他尽力克制自己,把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底,重又摊开光洁平滑的竹简,在上面写下一行行工整的隶字。”学生们对司马迁的深深敬佩之情理解更深,对司马迁忍辱负重、矢志不渝的精神感受更深。

(三)着力语言本体,以“写”为辅,实现“语用”的发展建构

阅读教学的过程是学生读懂文本,建构文本,积极、主动创造新文本的过程。在语文阅读教学中,教师要把“写”作为语文学习的起点与终点,让阅读变成实现阅读教学的目标,完成阅读教学任务的手段与方法。

1.迁移运用,悟中写

教学中,教师要能善于引领学生阅读、品读、感悟,从而了解文本在遣词造句、谋篇布局方面的特点,然后进行方法迁移运用,助推学生提升从读到写的迁移能力,进而有效提升“语用”能力。

2.吸收内化,仿中写

教材中的选文基本上是文质兼美的典范文章,教学时教师要善于引导学生学以致用,仿中有创,培养运用创新能力,同时注重对学生情感的熏陶,来丰富学生语言积累。

3.发展思维,想中写

学生的想象力越是丰富,其语意的表达能力也越强,其语言表达越生动。阅读教学中要善于培养与丰富学生的想象,并把学生的想象和语言表达结合起来,就能有效形成“语用”能力,提高学生写的水平。

语言的实践运用是通向更高语言文字境界的桥梁,是学生语言基础、生活体验、思想情趣和文学修养的综合体现。语言习得重在语言的积累和运用,以“生”为本,以“写”为辅,以“读”为翼,读与写和谐共生,才能让学生真正在语文学习过程中自然而然地习得语言,运用语言,增强感受语言的灵敏度和顿悟力,实现语文素养的全面提升。

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